SDG_04_Option_04_14_pdf_20231119_182348.txt

Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Von den Optionen zur Transformation1
04_14 / Systematische Förderung fachspezifischer Kompetenzen zur Gestaltung einer nachhaltigen
Entwicklung in jedem Unterrichtsfach 04_14
Target 4.7 Autor_innen:
Kosler, Thorsten ( Pädagogische Hochschule Tirol );
Oberrauch, Anna ( Pädagogische Hochschule Tirol );
Steiner, Regina ( Pädagogische Hochschule Oberös –
terreich ); Dür, Martin ( Pädagogische Hochschule Tirol
& Universität Innsbruck ); Parth, Sandra ( Universität
Innsbruck ); Kubisch, Susanne ( Universität Innsbruck );
Oberauer, Karin ( Universität Innsbruck ); Deisenrieder,
Veronika ( Universität Innsbruck ); Keller, Lars ( Universi –
tät Innsbruck )
Reviewer_innen:
Renate Hübner ( Universität Klagenfurt )Systematische Förderung fachspezifi –
scher Kompetenzen zur Gestaltung einer
nachhaltigen Entwicklung in jedem
Unterrichtsfach
2
3 Abbildungsverzeichnis
4 0 4_14.1. Ziele der Option
4 0 4_14.2. Hintergrund der Option
7 04_14.3. Optionenbeschreibung
7 04_14.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
7 04_14.3.2. Erwartete Wirkungsweise
8 04_14.3.3. Bisherige Erfahrungen mit dieser Option oder ähnlichen Optionen
8 04_14.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
8 04_14.3.5. Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann
8 04_14.3.6. Interaktionen mit anderen Optionen
9 LiteraturInhalt
Von den Optionen zur Transformation3Abbildungsverzeichnis
Abb. O-4-14-01 : Rahmen –
modell für BNE-Kompe –
tenzen.
// Fig. O-4-14-01 : Frame –
work model for ESD skills,
source: Rieß, Mischo &
Waltner (2018, p. 301).5
04_14 / Systematische Förderung fachspezifischer Kompetenzen zur Gestaltung einer nachhaltigen
Entwicklung in jedem Unterrichtsfach 04_14.1. Ziele der Option
Die Gestaltung einer nachhaltigen Entwicklung ist eine
komplexe Aufgabe. Menschen, die sich an der Erreichung der Sustainable De –
velopment Goals beteiligen, benötigen eine Vielzahl von Kompetenzen. Zu diesen
Kompetenzen zählen auch fachspezifische Kompetenzen, insbesondere fach –
spezifische Denk- und Arbeitsweisen und fachspezifisches Wissen. Entsprechend
zielt diese Option darauf, fachspezifische Kompetenzen zur Mitgestaltung einer
nachhaltigen Entwicklung in jedem Unterrichtsfach systematisch zu fördern. Als
zentrale Maßnahme wird dazu empfohlen, für jedes Schulfach im Lehrplan auszu –
weisen, welche fachspezifischen Kompetenzen zur (Mit-)Gestaltung einer nachhal –
tigen Entwicklung die Schüler_innen erwerben sollen.
04_14.2. Hintergrund der Option
Die Herausforderungen einer nachhaltigen Entwick –
lung sind komplex und betreffen jeweils mehrere wissenschaftliche Disziplinen. Bei
dem Versuch, das gesamte Bildungssystem stärker als bisher am Ziel einer nach –
haltigen Entwicklung auszurichten (Hopkins, 2012, S. 23f.), spielt es daher eine
große Rolle, wie Nachhaltigkeitskompetenz trotz der Unterteilung in Fächer in die
Schule getragen werden können. Zudem stellt sich die Frage, welche fächerüber –
greifenden Schlüsselkompetenzen zur (Mit-)Gestaltung einer nachhaltigen Entwick –
lung, die im bisherigen Fächerkanon nicht oder nicht ausreichend abgedeckt wer –
den, in der Schule gefördert werden sollten. In der internationalen Diskussion um
Bildung für nachhaltige Entwicklung spielen fächerübergreifende Schlüsselkompe –
tenzen daher eine sehr große Rolle (Haan & Harenberg, 1999; Künzli David, 2007;
Wiek, Withycombe & Redman, 2011; Rieckman, 2018). Eine solche Fokussierung
auf Schlüsselkompetenzen findet sich auch im „ Grundsatzerlass Umweltbildung für
nachhaltige Entwicklung “ des BMBF von 2014. Auch außerhalb der Diskussion um
Bildung für nachhaltige Entwicklung sind Kompetenzen für das 21. Jahrhundert zu –
nächst als fächerübergreifende Schlüsselkompetenzen diskutiert worden (Rychen
& Salganik, 2001, 2003). Es wird zumindest vermutet, dass die starke Fokussie –
rung auf fächerübergreifende Schlüsselkompetenzen eine Erklärung dafür bietet,
weshalb eine Implementation in der Breite bisher nicht erreicht wurde. Diese
Vermutung gilt beispielsweise für Deutschland, wo es starke Bemühungen, Bildung
für nachhaltige Entwicklung im Schulsystem zu implementieren (insbesondere die
Modellprojekte „ 21“ und „ Transfer 21 “ der Bund-Länder-Kommission für Bildungs –
planung und Forschungsförderung, de Haan, 2010), gegeben hat (Brock, 2018). In
Deutschland beschränkt sich die beginnende Verankerung bisher auf die Fächer
Geographie, Sachunterricht und Biologie.
Weinert (2001, S. 53) hatte bereits vor 20 Jahren in
seinem Beitrag zum OECD-Projekt „ Definition and Selection of Competencies:
Theoretical and Conceptual Foundations “ (DeSeCo) vor der gefährlichen Illusion
gewarnt, es sei nicht mehr notwendig, in großem Umfang Wissen, Expertise und
Kompetenzen bezüglich der Welt zu erwerben, sondern es würde ausreichen, über
ein paar Schlüsselkompetenzen zu verfügen. Dass auch fachspezifische Kompe –
tenzen bei der Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung notwendig sind, wird
inzwischen auch innerhalb der Diskussion um Bildung für nachhaltige Entwick –
lung wahrgenommen und es werden entsprechende Maßnahmen gefordert. So
beinhaltet das Rahmenmodell der Nachhaltigkeitskompetenz von Rieß, Mischo
und Waltner (2018) explizit fächerübergreifende und fachspezifische Aspekte
4
Von den Optionen zur Transformation5einer Nachhaltigkeitskompetenz. Dabei wird zwischen einer basalen und einer
elaborierten Nachhaltigkeitskompetenz unterschieden. Die basale Nachhaltig –
keitskompetenz wird als „ Kanon an fundamentalen nachhaltigkeitsbedeutsamen
Kompetenzfacetten ” (Rieß, Mischo & Walter, 2018, S. 301) gesehen und in einen
fachübergreifenden und einen fachspezifischen Teil unterteilt. Die elaborierte
Nachhaltigkeitskompetenz wird als „ Kanon an relevanten Wissensbeständen und
(Teil-)Kompetenzen ” verstanden, der „ insbesondere in Bereichen hoher Abstrakt –
heit, Komplexität, Dynamik, Globalität, Vernetztheit sowie Unvorhersehbarkeit
benötigt wird ” (Rieß, Mischo & Walter, 2018, S. 301). Dieser Teil solle vor allem in
der universitären Bildung gefördert werden. Es ist damit der schulische Teil der
Nachhaltigkeitskompetenz, der in eine basale fächerübergreifende und eine basale
fachspezifische Nachhaltigkeitskompetenz unterteilt wird. Alle drei Kompetenzebe –
nen werden dabei in eine kognitive, eine affektiv/motivationale und eine verhaltens –
bezogene Zieldimension unterschieden (siehe Abb. O-4-14-01; zur Operationalisie –
rung des Rahmenmodells siehe Waltner, Rieß & Mischo, 2019):
Abb. O-4-14-01: Rahmenmodell
für BNE-Kompetenzen, Quelle:
Rieß, Mischo & Waltner (2018,
S. 301). // Fig. O-4-14-01 : Framework
model for ESD skills, source:
Rieß, Mischo & Waltner (2018,
p. 301).
04_14 / Systematische Förderung fachspezifischer Kompetenzen zur Gestaltung einer nachhaltigen
Entwicklung in jedem Unterrichtsfach Zu den nachhaltigkeitsunspezifischen Kompetenz(fa –
cett)en werden in diesem Modell „ die Lesekompetenz, die fluide Intelligenz
(z. B. logisches Denken), die Problemlösekompetenz, die Fähigkeit zur Selbstre –
gulation (beim eigenverantwortlichen Lernen) und epistemologische Überzeugun –
gen” (Rieß, Mischo & Waltner 2018, S. 304) gezählt. Im Hinblick auf die für diese
Option zentrale Ebene der basalen fachspezifischen Nachhaltigkeitskompetenz
nennen Rieß, Mischo und Waltner (2018) als fachspezifische Wissenselemente,
die im Rahmen der Schulfächer zu fördern seien, exemplarisch die Grundkennt –
nis physikalischer und ökologischer sowie sozialer, kultureller, ökonomischer und
politischer Systeme, historischer und räumlicher Kontexte bis hin zu Methoden der
Erkenntnisgewinnung in Nachhaltigkeitskontexten. Auch wenn diese Beschreibung
noch etwas vage bleibt, wird deutlich, inwiefern fachspezifische Nachhaltigkeits –
kompetenzen fächerübergreifende Nachhaltigkeitskompetenzen ergänzen. So ist
in vielen Modellen fächerübergreifender Schlüsselkompetenzen einer nachhalti –
gen Entwicklung wie dem Konzept der Gestaltungskompetenz bei de Haan (2010)
oder dem Konzept der „ key competencies in sustainability “ bei Wiek, Withycombe
und Redman (2011) als Teilkompetenz vorausschauendes Denken und Handeln
(Anticipatory Competence bei Wiek et al.) enthalten. Menschen sollen damit in die
Lage versetzt werden, verschiedene mögliche Zukunftsszenarien zu entwickeln,
um dann eine Entscheidung über ein wünschenswertes Szenario treffen zu können
und strategische Maßnahmen zur Erreichung dieses Szenarios zu entwickeln. Be –
treffen solche Szenarien natürliche Systeme (wie im Falle des Klimawandels, des
Verlustes an Biodiversität oder des Stickstoffeintrages in die Umwelt), so müssen
auch Vorhersagen über die Entwicklung natürlicher Systeme getroffen werden.
Dazu ist die Kenntnis von Naturgesetzen und die Fähigkeit, Gesetze auf konkrete
Systeme anzuwenden, um Vorhersagen zu machen, notwendig. Beziehen sich sol –
che Szenarien auf Zusammenhänge, für die noch keine Gesetze gefunden wurden,
so ist auch die Fähigkeit, Gesetzmäßigkeiten zu entdecken, relevant. Betreffen
solche Szenarien die Erreichung von mehr Gerechtigkeit in sozialen Gemeinschaf –
ten, so ist die Kenntnis von Mechanismen der Herstellung und Weitergabe sozialer
Ungleichheit notwendig, um plausible Zukunftsszenarien zu entwickeln. Schließlich
sollte in jedem Fach reflektiert werden, inwiefern die fachspezifischen Denk- und
Arbeitsweisen hilfreich oder hinderlich für die Gestaltung einer nachhaltigen Ent –
wicklung sind (für das naturwissenschaftliche Denken und Arbeiten siehe Kosler
2016). Solche Fähigkeiten sind damit Beispiele für fachspezifische Nachhaltig –
keitskompetenzen. Interpretiert man vorausschauendes Denken und Handeln, wie
dies de Haan (2010) oder Wiek et al. (2011) getan haben, als fächerübergreifende
Schlüsselkompetenzen, so werden solche fachspezifischen Nachhaltigkeitskompe –
tenzen nicht adressiert.
Auch außerhalb des engeren Diskurses über Bildung
für nachhaltige Entwicklung wird die Bedeutung fachspezifischer Kompetenzen
für die Mitgestaltung der Zukunft inzwischen ausdrücklich betont. Im Modell der
„21st Century Skills “ der Asia Society und der RAND Corporation wird hervorge –
hoben, das Lernen solle durch die Disziplinen stattfinden und insbesondere auch
die jeweils spezifischen Weisen der Hervorbringung neuer Erkenntnisse innerhalb
der Disziplinen umfassen (Saavedra & Opfer, 2012, S. 9). Im Projekt „ Educating
for Global Competence “ der Asia Society und des Council of Chief State School
Officers (CCSSO) wird ein fundiertes Verständnis der Welt ausdrücklich als Funda –
ment der angestrebten globalen Kompetenz aufgefasst (Boix Mansilla & Jackson,
2011, S. 11) und erklärt, diese sei nur über ein disziplinäres und interdisziplinäres
Vorgehen möglich. Entsprechend wird in der dort entwickelten „ Global Competen –
6
Von den Optionen zur Transformation7ce Matrix “ ausdrücklich nach Arts, English Language Arts, Mathematics, Science,
Social Studies und World Languages differenziert (Boix Mansilla & Jackson, 2011,
S. 103-108).
Schüler_innen werden also nur dann in die Lage versetzt, eine nachhaltige Ent –
wicklung mitzugestalten, wenn sie auch fachspezifische Nachhaltigkeitskompeten –
zen erwerben. Daher zielt diese Option darauf, den Erwerb dieser Teilkompetenzen
in der Schule zu fördern.
04_14.3. Optionenbeschreibung
04_14.3.1 Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Das Ziel dieser Option ist die Förderung fachspezi –
fischer Kompetenzen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung in der
Schule. Alle Schulfächer sollten dazu einen Beitrag leisten. Eine solche normative
Setzung kann nur durch die Bildungspolitik erfolgen. Die zentrale Maßnahme zur
Erreichung dieses Ziels lautet daher:
–Für jedes Schulfach ist im Lehrplan auszuweisen, welche fachspezifischen Kom –
petenzen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung die Schüler_innen
erwerben sollen.
–Für die Formulierung solcher fachspezifischen Kompetenzen ist für jedes Schul –
fach ein Gremium aus Fachdidaktiker_innen des jeweiligen Faches zusammen –
zustellen. Die Einführung solcher Lehrpläne allein reicht jedoch nicht aus, um
eine Förderung solcher fachspezifischen Kompetenzen im Unterricht aller Fächer
zu gewährleisten. Daher sind folgende Begleitmaßnahmen notwendig:
–Die Einführung eines solchen Lehrplanes sollte durch die Bereitstellung von bei –
spielhaften Unterrichtsmaterialien, die auf diese Kompetenzen zielen und dem
jeweiligen fachdidaktischen Forschungsstand entsprechen, begleitet werden;
–Vor dem Inkrafttreten des neuen Lehrplanes sollte dieser und die entwickelten,
beispielhaften Unterrichtsmaterialien an Modellschulen erprobt werden, um die
Akzeptanz des neuen Lehrplanes und mögliche Schwierigkeiten in der Umset –
zung dessen feststellen zu können. Dadurch wird der Lehrplan vor seiner Ein –
führung formativ evaluiert;
–Die Einführung des neuen Lehrplanes sollte wissenschaftlich evaluiert werden,
um mögliche Schwierigkeiten bei der Umsetzung, die im Modellversuch nicht
sichtbar waren, festzustellen und geeignete Unterstützungsmaßnahmen zur Ein –
führung des Lehrplanes setzen zu können;
–Die Einführung des jeweiligen neuen Lehrplanes sollte durch Fortbildungs –
angebote begleitet werden. Lehrpersonen können dadurch unterstützt werden,
Unterrichtseinheiten zu entwickeln und zu erproben, in denen Schüler_innen
fachspezifische Kompetenzen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung
erwerben können.
04_14.3.2. Erwartete Wirkungsweise
Durch die Einführung eines solchen Lehrplanes wird
den Lehrpersonen aller Unterrichtsfächer mitgeteilt, dass die Schüler_innen in
ihrem jeweiligen Fach spezifische Kompetenzen zur Mitgestaltung einer nachhal –
tigen Entwicklung erwerben sollen und welche Kompetenzen dies jeweils sind. Es
bleibt damit nicht mehr der Interpretation der einzelnen Lehrperson überlassen,
inwieweit die bereits bestehenden Vorgaben, wie der „ Grundsatzerlass Umweltbil –
04_14 / Systematische Förderung fachspezifischer Kompetenzen zur Gestaltung einer nachhaltigen
Entwicklung in jedem Unterrichtsfach dung für nachhaltige Entwicklung “, auch für ihr Unterrichtsfach verbindlich ist und
welche fachspezifischen Kompetenzen dabei angestrebt werden sollen.
Die Bereitstellung von beispielhaften Unterrichtsmate –
rialien soll gerade auch denjenigen Lehrpersonen, die bisher keinerlei Bezug ihres
Faches zu einer nachhaltigen Entwicklung gesehen haben, aufzeigen, welche
fachspezifischen Kompetenzen ihres Faches zur Mitgestaltung einer nachhaltigen
Entwicklung beitragen können und wie die Entwicklung dieser Kompetenzen im
Unterricht angeregt werden kann.
Durch Fortbildungen werden Lehrpersonen dazu
angeregt, eigene Unterrichtseinheiten zu entwickeln und zu erproben, in denen
Schüler_innen fachspezifische Kompetenzen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen
Entwicklung erwerben können. Nur wenn Lehrpersonen in allen Fächern kontinu –
ierlich dazu angeregt werden, eigenständig entsprechenden Unterricht zu entwi –
ckeln und diese Beispiele sichtbar gemacht werden, kann ein größerer Anteil an
Lehrpersonen in jedem Fach erreicht werden.
Da der Lehrplan auch eine Orientierung in der Aus –
bildung von Lehrpersonen darstellt, ist zu erwarten, dass künftige Lehrpersonen
schon in ihrer Ausbildung lernen, fachspezifische Kompetenzen zur Mitgestaltung
einer nachhaltigen Entwicklung zu fördern.
Die Festlegung aller Fächer auf die Förderung fach –
spezifischer Kompetenzen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung im
Lehrplan wird auch dazu führen, dass in den jeweiligen Fachdidaktiken entspre –
chende Forschungs- und Entwicklungsprojekte, die die Förderung solcher fachspe –
zifischen Kompetenzen im Unterricht anstreben, entstehen. Die Resultate solcher
Projekte werden dann in die Fortbildungen und die Ausbildung einfließen.
04_14.3.3. Bisherige Erfahrungen mit dieser
Option oder ähnlichen Optionen
Mit dieser Option liegen bisher keine Erfahrungen vor.
Das liegt insbesondere daran, dass international bisher die Förderung fächerüber –
greifender Kompetenzen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung an –
gestrebt wurde (Haan & Harenberg, 1999; Künzli David, 2007; Wiek, Withycombe &
Redman, 2011; Rieckman, 2018).
04_14.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
Kurzfristig wird zunächst ein kleiner Teil der Lehr –
personen in der Lage sein, fachspezifische Kompetenzen zur Mitgestaltung einer
nachhaltigen Entwicklung zu fördern. Durch die Fortbildungen wird mittelfristig ein
steigender Anteil an Lehrpersonen solche Kompetenzen fördern k önnen . Durch die
Umstellung der Ausbildung von Lehrpersonen wird langfristig der Anteil an Lehr –
personen, die solche Kompetenzen im Unterricht fördern, kontinuierlich steigen.
04_14.3.5 . Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann
Es sind keine anderen Optionen ersichtlich, mit denen dasselbe Ziel erreicht wer –
den kann.
04_14.3.6 . Interaktionen mit anderen Optionen
Es ist zu erwarten, dass sich diese Option und die Op –
tion zum projektbasierten Lernen gegenseitig verstärken. Die Förderung fachspezi –
fischer Kompetenzen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung führt zur
8
Von den Optionen zur TransformationAuseinandersetzung mit zentralen Herausforderungen einer nachhaltigen Entwick –
lung, die in der Regel mehrere wissenschaftliche Disziplinen betreffen und daher
nur unter Beteiligung mehrerer Fächer erschlossen werden können. Die in der
Option zu projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen (Option 04_06)
beschriebenen Zeitgefäße können also entweder einen Ausgangspunkt darstellen,
an die der Unterricht in einzelnen Fächern anknüpfen kann, um fachspezifische
Kompetenzen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung zu fördern, oder
ein solcher Unterricht in den Fächern kann die Arbeit in Projekten vorbereiten, in
denen dann fachspezifische Kompetenzen verschiedener Fächer zusammenkom –
men können.
9Literatur
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