SDG_04_Option_04_08_pdf_20231119_182346.txt

Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Von den Optionen zur Transformation1
04_08 / Digitalisierung und Nachhaltigkeit im schulischen Kontext- Bildungskonzepte für nachhaltige
Entwicklung im digitalen Zeitalter 04_08
Target 4.7 Autor_innen:
Dür, Martin ( Universität Innsbruck ); Lindenthal, Tho –
mas ( Universität für Bodenkultur Wien ); Keller, Lars
(Universität Innsbruck ); Kosler, Thorsten ( Pädagogi –
sche Hochschule Tirol ); Oberrauch, Anna ( Pädagogi –
sche Hochschule Tirol ); Kubisch, Susanne ( Universität
Innsbruck ); Oberauer, Karin ( Universität Innsbruck );
Deisenrieder, Veronika ( Universität Innsbruck ); Parth,
Sandra ( Universität Innsbruck )
Reviewer_innen:
Gsöllpointner, Katharina ( Universität für angewandte
Kunst Wien ); Hübner, Renate ( Universität Klagenfurt ) Digitalisierung und Nachhaltigkeit im
schulischen Kontext- Bildungskonzepte
für nachhaltige Entwicklung im digitalen
Zeitalter
2 Inhalt
3 0 4_08.1. Ziele der Option
3 0 4_08.2. Hintergrund der Option
6 04_0 8.3. Optionenbeschreibung
6 04_0 8.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
14 04_0 8.3.2. Erwartete Wirkungsweise und bisherige Erfahrung mit dieser Option
oder ähnlichen Optionen
14 04_0 8.3.3. Zeithorizont der Wirksamkeit
15 04_08.3.4. Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann
15 04_08.3.5. Interaktionen mit anderen Optionen
15 04_08.3.6. Offene Forschungsfragen
15 Literatur
Von den Optionen zur Transformation04_08.1. Ziele der Option
Die Digitalisierung durchdringt in steigender Intensität
sämtliche Gesellschaftsbereiche und führt dabei zu teils grundlegenden Verände –
rungen in Bezug auf die Interaktionen von Menschen mit ihrer Umwelt. Dies betrifft
im Bereich der Bildung bzw. des Lernens u. a. die Informationsverfügbarkeit und
-flut, neue Möglichkeiten der Kommunikation, emotionale und räumliche Verände –
rungen (vor allem Überbrückungen von Entfernungen aber auch die zunehmende
emotionale Distanzierung in den Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden
sowie zwischen Lernenden untereinander), rasche Veränderungen in bildungsspe –
zifischen Arbeitsfeldern und Lernkulturen, spezifische Ressourcenverbräuche und
-abhängigkeiten. Zu beobachten ist ferner eine zunehmende Vermischung von
formellem und informellem Lernen, wobei letzteres weitgehend unabhängig von
Ort und Zeit und mit einem hohen Grad an individueller Selbständigkeit stattfindet
(Greenhow & Lewin, 2016). Dies bedingt auch eine Verschiebung jener Kompeten –
zen, die Individuen für eine aktive gesellschaftliche Teilhabe benötigen. Während
isoliertes Faktenwissen und einfache Fertigkeiten an Bedeutung verlieren, steigen
die Anforderungen in anderen Bereichen (nicht zuletzt auch aufgrund der Grand
Challenges wie z.B. Klimawandel, Biodiversitätsverlust, Ressourcenverknappung,
Migration und Armut). Dazu zählen die Kompetenzen zum flexiblen Umgang mit
komplexen Herausforderungen sowie steigenden (digitalen) Informationsmöglich –
keiten (aufgrund des Zugangs zu sowohl sehr validen Informationsquellen als auch
zunehmend zu Fake News ), die Kompetenzen zur eigenständigen Wissensaneig –
nung, zur Kommunikation und Zusammenarbeit oder die Kompetenz zum reflek –
tierten Einsatz neuer digitaler Technologien (United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization (UNESCO), 2017).
Bildungskonzepte im Kontext von Bildung für Nach –
haltige Entwicklung (BNE) sind gefordert, diese gesellschaftlichen Veränderungen,
zu der eben auch die Digitalisierung in besonderer Weise beiträgt, verstärkt in der
Schulbildung zu berücksichtigen. Zudem erfordern sowohl Ansätze der BNE wie
auch die Digitalisierung des Lernens einen Wechsel von einem lehrer_innenzen –
trierten Unterricht zu einem lernendenzentrierten Unterricht und damit eine Ver –
änderung der grundlegenden Ausrichtung vom Lehren hin zum Lernen (Birkelbach,
Preglau & Rammel, 2019; Brendel & Schrüfer, 2018; Greenhow & Lewin, 2016).
Neue (teilweise bereits entwickelte) didaktische Konzepte sind daher verstärkt er –
forderlich und in ihrem breiten Einsatz weiterzuentwickeln.
Ziel dieser Option ist es daher
a) die flächendeckende und nachhaltigkeitsorientierte Ausstattung von Schü –
ler_innen und Lehrer_innen mit digitaler Infrastruktur sicherzustellen;
b) Lehrer_innen und Schüler_innen zum spezifischen technischen Verständnis
und zur kritischen, reflexiven Bewertung von Prozessen im weiteren Zu –
sammenhang mit der Digitalisierung zu befähigen. Dies inkludiert das Erken –
nen und Abwägen von damit verbundenen Chancen und Risiken sowie die
Entwicklung darauf aufbauender, konstruktiver Handlungsstrategien;
c) die Kompetenzen von Lehrer_innen und Schüler_innen zur kritischen,
reflexiven, konstruktiven und kreativen Nutzung digitaler Tools zu fördern
und dabei deren Nutzung in enger Verbindung mit den Bildungskonzepten
für Nachhaltige Entwicklung zu etablieren. Bei dieser Verbindung geht es um
die Förderung des reflexiven, interaktiven, lernendenzentrierten sowie
problemorientierten Lernens mithilfe digitaler Lehre und Lernsettings und
in Synergie mit herkömmlichen Lernsettings . Dies soll letztlich zur Schaf –
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04_08 / Digitalisierung und Nachhaltigkeit im schulischen Kontext- Bildungskonzepte für nachhaltige
Entwicklung im digitalen Zeitalter fung von transformativen Innovations- und Lernräumen im Sinne der BNE
wesentlich beitragen;
Dies erfordert
a) die Bereitstellung der notwendigen digitalen Infrastruktur für Lehrende und Ler –
nende unter Berücksichtigung der Nachhaltigkeit (Ressourcen- und Energiever –
brauch, Arbeitsbedingungen bei der Herstellung, gesundheitliche Auswirkungen
auf die Nutzer_innen, möglichst frei zu nutzende und offen weiterentwickelbare
Software) und Krisensicherheit bei Beschaffung und Betrieb;
b) neue Ansätze in der Aus- und Weiterbildung der Lehrenden im Kontext von BNE
und Digitalisierung;
c) neue Lehrinhalte/Reformen in den Curricula im Kontext von BNE und Digitalisie –
rung;
d) neue didaktische Konzepte für reflexives und problemorientiertes sowie
transformatives Lernen , mit dem Ziel, neue digitale und analoge Innovations- und
Lernräume zu schaffen;
e) neue fächerübergreifende und reflexive Impulse in der Schulorganisation zur
Verknüpfung von Digitalisierung und BNE-Zielen,
um entsprechende nachhaltigkeitsorientierte Lernsettings im Kontext der Digitali –
sierung in der Bildung (sowohl Lehrinhalte als auch didaktische Formen betref –
fend) erfolgreich entwerfen und umsetzen zu können.
04_08.2. Hintergrund der Option
Die aktuellen technologischen und soziokulturellen
Veränderungen im Zuge der Digitalisierung umfassen praktisch alle Gesellschafts –
bereiche. Aufgrund der weitreichenden Umwälzungen wird teilweise auch von
einer neuen Kulturepoche bzw. von einer „digitalen Revolution“ gesprochen und es
werden Parallelen mit der „industriellen Revolution“ gezogen (Kultusministerkon –
ferenz (KMK), 2017). Das einzelne Individuum sowie die Gesellschaft als Ganzes
müssen sich demzufolge auf gravierende Veränderungen einstellen. Dieser Kultur –
wandel betrifft auch den Bildungsbereich und hat durch die neuen Informations-
und Kommunikationsmöglichkeiten grundlegende Auswirkungen auf die Art und
Weise des Lehrens und Lernens. Dies führt auch zu neuen Aufgaben und Rollen
der bei Lernprozessen involvierten Personen (Lehrer_innen, Schüler_innen, Eltern)
(Brendel & Schrüfer, 2018). Diese Veränderungen der Aufgaben- und Rollenver –
teilung bei Lernprozessen werden auch in anderen Optionen (z.B. in den Optionen
20 und 21) ausführlich thematisiert. Trotz des enormen gesellschaftlichen Ein –
flusses der Digitalisierung fehlt aber eine systematische Berücksichtigung dieser
Entwicklungen in den formellen Bildungsangeboten an Schulen sowie im Rahmen
der Lehrer_innenaus- und -fortbildung an Hochschulen und Universitäten (Wissen –
schaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränerungen (WBGU),
2019). Dies betrifft zum einen den zeitlichen Umfang in Stunden bzw. ECTS-Punk –
ten, die für die entsprechenden Lerninhalte vorgesehen sind (Brandhofer et al.,
2019). Zum anderen ist oft eine sehr eingeschränkte Fokussierung auf eine reine
Anwendungsschulung für digitale Werkzeuge zu beobachten, während die Förde –
rung weiterführender digitaler Kompetenzen ebenso vernachlässigt wird (Futschek,
Bieber, Lemmel-Seedorf & Jernej, 2014) wie ein kritisch-reflexiver Umgang mit
digitalen Medien, der auch eine enge Verbindung zur nachhaltigen Entwicklung in
ihrer ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension schafft (WBGU, 2019).
In diesem Zusammenhang ist auch das Bewusstsein von Lehrpersonen über die
Notwendigkeit zur Umsetzung von Ausgleichsmaßnahmen zu stärken, um negative
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Von den Optionen zur TransformationFolgen der Digitalisierung zu verringern. Dazu zählen z.B. Maßnahmen zur Kom –
pensation von Bewegungsmangel oder die Sicherstellung physischer Kontaktm ög-
lichkeiten zwischen den Lernenden.
Die Einführung der unverbindlichen Übung „digitale
Grundbildung“ in der Sekundarstufe I in Österreich ist zwar ein wichtiger Schritt in
die richtige Richtung zur Förderung digitaler Kompetenzen, aber mangels zielge –
richteter Evaluation der konkreten qualitativen Umsetzung dieses Unterrichts ist
eine breite Förderung digitaler Kompetenzen im österreichischen Bildungssystem
nicht gewährleistet. Zudem fehlt die Einbettung in die SDGs bzw. in wichtige Be –
reiche einer nachhaltigen Entwicklung wie z.B. soziale Auswirkungen der digitalen
Medien, Ressourcenverbrauch und -entsorgung, Resilienz/Krisensicherheit.
Im Sinne einer umfassenden Sichtweise sind digi –
tale Kompetenzen „ eine Kombination von Kenntnissen, Fertigkeiten, Einstellun –
gen (einschließlich Fähigkeiten, Strategien, Werten und Bewusstsein), die für
die Verwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) und
digitalen Medien erforderlich sind, um Aufgaben auszuführen; Probleme zu lösen;
zu kommunizieren; Informationen zu verwalten; zusammenzuarbeiten; Inhalte zu
erstellen und zu teilen; und Wissen effektiv, effizient, angemessen, kritisch, kreativ,
autonom, flexibel, ethisch, reflektierend für Arbeit, Freizeit, Teilnahme, Lernen,
Geselligkeit, Konsumieren und Selbstbestimmung aufzubauen“ (Ferrari, 2012,
S. 3f, eigene Übersetzung). Um diese Kompetenzen zu fördern, sind die bisher
praktizierten Lehr- und Lernformen sowie die Strukturen von Lernumgebungen zu
überdenken. Es geht weniger darum, klassische Medien durch digitale Werkzeuge
zu ersetzen, sondern vielmehr um die Entwicklung einer neuen Lernkultur, inner –
halb der den Themen selbständiges -, individualisiertes -, und kooperatives Lernen
sowie der neuen Rolle der Lehrenden als Lernbegleiter_innen eine besondere Be –
deutung zukommt (Brendel & Schrüfer, 2018; KMK, 2017).
Damit ergeben sich zwei Verbindungslinien zwischen
dem digitalen Lernen und den Bildungskonzepten für eine nachhaltige Entwicklung.
Erstens verursachen sowohl die zunehmende Digitalisierung als auch die Not –
wendigkeit einer Transformation in Richtung einer nachhaltigen Entwicklung einen
hohen gesellschaftlichen Anpassungsdruck, dem sich das einzelne Individuum
nicht entziehen kann. Weder kann der Digitalisierungsprozess gestoppt oder gar
rückgängig gemacht werden, noch gibt es für die längerfristige positive Entwick –
lung der Menschheit eine Alternative zu einer nachhaltigen Transformation. Auf
die Frage, wie diese beiden Prozesse jedoch im Detail gestaltet werden, gibt es
vielfach keine eindeutigen, wissenschaftlich korrekten Antworten. Vielmehr sind
sie Ergebnis gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse. Der zielgerichtete Umgang
mit digitalen Medien ist heute in vielen Fälle eine Voraussetzung, um sich „ an ge –
sellschaftlichen Prozessen zu beteiligen, diese zu initiieren, dominante Diskurse
zu hinterfragen und diese gegebenenfalls durch die Herstellung, Kommunikation
und Aushandlung alternativer räumlicher Konstruktionen zu verändern “ (Kanwi –
scher, 2014, S. 15). Gryl und Jekel (2012) sprechen in diesem Zusammenhang vom
Spatial Citizen , der über die entsprechenden Kompetenzen verfügen sollte, um an
raumrelevanten Entscheidungsprozessen zielgerichtet teilnehmen zu können. Da
Digitalisierung und nachhaltige Entwicklung auf zahlreichen Ebenen miteinander
verknüpft sind (z.B. Energiesparmaßnahmen durch den Einsatz digitaler Techno –
logie oder umgekehrt der steigende Energieverbrauch durch eben diese Techno –
logie), müssen Bemühungen zur gesellschaftlichen Transformation in Richtung
einer nachhaltigen Entwicklung auch den Megatrend der Digitalisierung sowie die
damit verbundenen Veränderungen in weiten Bereichen der Gesellschaft und die
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04_08 / Digitalisierung und Nachhaltigkeit im schulischen Kontext- Bildungskonzepte für nachhaltige
Entwicklung im digitalen Zeitalter Auswirkungen auf die Umwelt und die kommenden Generationen reflektieren und
berücksichtigen.
Zweitens liegt sowohl dem digitalen Lernen als auch
den Bildungskonzepten für eine nachhaltige Entwicklung ein konstruktivistisches
Verständnis von Lernen zugrunde, wobei die angestrebten Kompetenzen große
Überschneidungen aufweisen. Die Befähigung zu einer aktiven und verantwor –
tungsbewussten Teilhabe an der derzeitigen und zukünftigen Gesellschaft kann als
gemeinsames Ziel beider Konzepte definiert werden (KMK, 2017; Schank & Rieck –
mann, 2019; United Nations (UN), 2015). Ein Vergleich von den durch die Vereinten
Nationen für die Erreichung der SDGs (UNESCO, 2017) und den in Deutschland
von der Kultusministerkonferenz in der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“
(KMK Kultusministerkonferenz, 2017) definierten Kompetenzen zeigt, dass ein
kritisch-reflektierter Umgang mit den technologischen Entwicklungen durch die
Digitalisierung einerseits und die normative Vorgabe einer nachhaltigen Entwick –
lung andererseits teilweise ähnliche Kompetenzen erfordern. Als Beispiele seien
hier die Kompetenz zur Beschaffung und zum Umgang mit Informationen oder
die Kompetenz zur inter- und transkulturellen Kommunikation und Kooperation in
einem globalen Maßstab genannt. Birkelbach et al. (2019) führen in diesem Zu –
sammenhang das kritische, reflektierende Denken, das partizipative/kollaborative
Lernen sowie die Inter- und Transdisziplinarität und holistisches Denken/Denken
in komplexen Zusammenhängen als Überschneidungsbereich e der Kriterien einer
BNE und der digitalen Bildung an. Für weitere Beispiele siehe auch Brendel und
Schrüfer (2018).  Die Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft setzt damit
sowohl Digital- als auch Nachhaltigkeitskompetenzen voraus (WBGU, 2019).
04_08.3. Optionenbeschreibung
04_0 8.3.1 Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Maßnahmenbündel 1: Flächendeckende Ausstat –
tung von Schüler_innen und Lehrer_innen mit digitaler Infrastruktur, die
Ressourcenschutz, Resilienz und Krisensicherheit berücksichtigt – als Vor –
aussetzung für die Entwicklung digitaler Kompetenzen
–Ermöglichung des gleichberechtigten Zugangs zu qualitativ hochwertiger
IT-Infrastruktur für alle Schüler_innen sowohl im Rahmen des Unterrichts
an der Schule als auch im Rahmen des Lernens zu Hause. Dies betrifft die
Verfügbarkeit von mobilen Endgeräten sowie einer adäquaten Ausstattung der
Klassenzimmer mit WLAN.
Hintergrund: Entsprechend dem nationalen Bildungs –
bericht 2018 zeigt sich für Österreich im Vergleich zu anderen OECD Staaten eine
geringe Durchdringung der Privathaushalte mit digitalen Medien sowie eine man –
gelhafte Ressourcenausstattung der Schulen (Lassnigg et al., 2019). In diesem Be –
richt verweisen 40 % der Schulleiter_innen für die Fächer Mathematik und Englisch
und 35 % für das Fach Deutsch (Daten von 2017) auf eine Beeinträchtigung des
Unterrichts durch fehlende Computer. Im Längsschnittvergleich von 2012 bis 2017
zeigt sich zudem, dass dies von einem steigenden Anteil der Schulleiter_innen
entsprechend wahrgenommen wird. Auffallend sind auch die großen Unterschie –
de zwischen verschiedenen Schulstandorten bzw. Schultypen (Brandhofer et al.,
2019). Die Umsetzung des 8-Punkte-Planes für die Digitalisierung der österreichi –
schen Schulen ab dem Schuljahr 2021/22 durch das Bildungsministerium (Bun –
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Von den Optionen zur Transformationdesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF), 2020a) lässt
diesbezüglich auf eine mittelfristige Verbesserung dieser Situation hoffen.
– Schaffung einer ausreichenden Zahl von Arbeits –
plätzen für Lehrer_innen an den Schulen mit einer zeitgemäßen IT-Ausstat –
tung (Laptop, WLAN) .
Hintergrund: Für ein produktives Arbeiten sind Lehrer_
innen derzeit darauf angewiesen, auf ihre private IT-Ausstattung zurückzugreifen.
Entsprechende Studien über den Zugang von Lehrpersonen zu modernen IT-
Arbeitsplätzen an den Schulen fehlen für Österreich. Dieser Umstand wird sich im
Zuge der Umsetzung des 8-Punkte-Planes für die Digitalisierung der österreichi –
schen Schulen zwar in Bezug auf die IT-Ausstattung verbessern (BMBWF, 2020a),
die unzureichende Verfügbarkeit von adäquaten Arbeitsplätzen für die Lehrperso –
nen an zahlreichen Schulen bleibt jedoch weiterhin ein Problem. Ein ausreichend
ausgestatteter und ruhiger Arbeitsplatz für jede Lehrperson (z.B. mit Anschlüssen
und Ablagemöglichkeiten für digitale Endgeräte) wäre eine wichtige Grundlage
für eine moderne Schulentwicklung. Nur dann können Lehrpersonen auch über
ihre Unterrichtszeit hinaus konstruktiv an den Schulen arbeiten und im fachlichen
Austausch mit Kolleg_innen Lernsettings für einen modernen Unterricht entwickeln
oder gemeinsame Projekte umsetzen.
–Berücksichtigung der Kriterien „Ressourcenfreundlichkeit“ sowie
„ökologische und soziale Nachhaltigkeit“ in Bezug auf die Herstellung, den
Betrieb sowie die Entsorgung der an den Schulen eingesetzten Hardware.
Hintergrund: Sowohl für die Herstellung als auch den
Betrieb der digitalen Informations- und Kommunikationstechnologien ist heute ein
enormer Ressourceneinsatz notwendig. Trotz teilweise energieeffizienteren Gerä –
ten und ressourcenschonenderen Herstellungsmethoden ist durch die immer um –
fangreichere Nutzung entsprechender Technologien insgesamt auch in Zukunft mit
einem steigenden Ressourcenverbrauch zu rechnen. Zudem werden sowohl bei
der Herstellung als auch bei der Entsorgung der Geräte soziale und ökologische
Standards teilweise stark vernachlässigt (Prakash, Antony, Köhler, Liu & Schlösser,
2016).
–Schaffung eines Zugangs zu benutzerfreundlichen Lernplattformen und
Softwareapplikationen für Schüler_innen und Lehrer_innen, die die Ver –
wendung digitaler Medien in allen Unterrichtsfächern ermöglichen .
Hintergrund: Neben den klassischen Office Anwen –
dungen sind auch einfach zu bedienende Applikationen für die digitale Kommu –
nikation sowie Applikationen zur Erstellung von Mind – und Concept-Maps oder
Applikationen die Game-based Learning , Educational Robotics u. ä. bereitzustel –
len (Brandhofer et al., 2019). Um einen einfacheren Umgang für Lehrer_innen und
Schüler_innen zu gewährleisten, sind, wie in dem „ 8-Punkte-Plan für den digitalen
Unterricht “ des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung
(BMBWF) angemerkt, einheitliche IT-Lösungen zu bevorzugen (BMBWF, 2020a).
Zusätzlich erscheint es jedoch wichtig, die Abhängigkeit von einzelnen Anbieter_in –
nen von Lernplattformen und Softwareapplikationen kritisch zu hinterfragen. Zu
prüfen wäre in diesem Zusammenhang auch der verstärkte Einsatz frei zu nutzen –
der und offen weiterentwickelbarer Software. Über d as Portal „ Digitale Schule “ des
BMBWF (2020b) sollen ab August 2021 zertifizierte Applikationen für den Einsatz
im Unterricht zentral abrufbar gemacht werden. Die Benutzerfreundlichkeit dieses
Angebots sowie ein begleitendes Fortbildungsprogramm werden entscheidend
sein, um eine intensive Nutzung durch die Lehrpersonen sicherzustellen.
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04_08 / Digitalisierung und Nachhaltigkeit im schulischen Kontext- Bildungskonzepte für nachhaltige
Entwicklung im digitalen Zeitalter –Verbreitung neu konzipierter digitaler Schulbücher, Lernmaterialien und
Prüfungsmodule mit denen die didaktischen Potentiale digitaler Medien
genutzt werden und die im Sinne einer umfassenden Nachhaltigkeitsbildung auf
kreative (interaktives und lernendenzentriertes sowie problemorientiertes
Lernen) und auch auf kritische Bereiche der Digitalisierung (ökologische
Probleme, soziale Risiken (Auswirkungen auf Beziehungen, soziale Probleme
wie Mobbing und Gewalt im Netz u. a.)) und Gesundheitsrisiken eingehen.
Hintergrund: Mit digitalen Schulbüchern als 1 : 1
Versionen der gedruckten Ausgaben können die didaktischen Potenziale digitaler
Medien nicht genutzt werden. „ Die Neuheit bzw. Andersartigkeit ist beim digitalen
Schulbuch – wie bei vielen digitalen Devices – nicht im Produkt selbst, sondern
im Nutzungszusammenhang zu suchen “ (Brandhofer et al., 2019, S. 335). Das
Portal „ Digitale Schule “ des BMBWF (2020b) bietet einen wichtigen Ansatz für eine
zentrale Bündelung von digitalen Angeboten für Schulen und Lehrpersonen. Dies
sollte aber noch weiter ausgebaut werden und auch Unterlagen zum Umgang mit
kritischen Aspekten der Digitalisierung bieten.
–Sicherstellung von technischem Support für die Schulen bei Hard- und
Softwareproblemen durch professionelles IT-Personal.
Hintergrund: Der Rechnungshof hat in seinem Bericht
über die IT-Betreuung an den österreichischen Schulen zahlreiche Verbesse –
rungsvorschläge ausgearbeitet. Unter anderem sollen die Lehrpersonen von den
technischen und administrativen Agenden der IT-Betreuung entlastet werden und
stattdessen für technische Belange spezialisiertes Personal eingesetzt werden
(Rechnungshof Österreich, 2018).
–Sicherstellung eines umfassenden Datenschutzes.
Hintergrund: Bestehende Initiativen wie ein vom
BMBWF im „ 8-Punkte-Plan für den digitalen Unterricht “ geplantes Gütesiegel, das
unter anderem den Datenschutz von Lernapplikationen bewertet, sollen umgesetzt
bzw. schrittweise ausgebaut und kontinuierlich weiterentwickelt werden (BMBWF,
2020a).
–Sicherstellung einer möglichst hohen Krisensicherheit der verwendeten
Hard- und Softwaresysteme für Unterricht und Schulverwaltung insbeson –
dere bei Ausfällen des Internets, oder bei einem Black Out .
Hintergrund: Speziell die administrativen sowie die
inhaltlichen, digitalen Systeme von Schulen sind bestmöglich gegen Cyber Crime /
Hackerangriffe abzusichern und auch im Falle eines überraschenden Stromausfalls
oder Netzwerkausfalles sollte der Verlust zentraler Daten verhindert und der
Datenschutz sichergestellt werden können. Zudem ist sicherzustellen, dass ein
grundlegender IT-Betrieb auch im Falle eines Ausfalls des Internets weiterhin ge –
währleistet ist.
Maßnahmenbündel 2: Kontinuierliche Förderung
digitaler Kompetenzen von Lehrer_innen in Verbindung mit Bildungskon –
zepten für Nachhaltige Entwicklung im Rahmen der Aus- und Fortbildung in
allen Unterrichtsfächern.
–Stärkere Berücksichtigung der Vermittlung digitaler Kompetenzen in Ver –
bindung mit den Zielen einer nachhaltigen Entwicklung in den Curricula
aller Lehramtsstudien.
Hintergrund: Mangelnde Aus- und Weiterbildung von
Lehrpersonen gelten als Barrieren für erfolgreiches Lernen mit digitalen Medien
(WBGU, 2019). Die Analysen aktueller Lehramtscurricula zeigen, dass die Förde –
rung digitaler Kompetenzen in den Lehramtsstudien nach wie vor einen geringen
8
Von den Optionen zur TransformationStellenwert einnimmt. Dies zeigt sich in der geringen Anzahl von ECTS Punkten,
wobei eine große Streuung zwischen den Lehramtsstudien besteht (Brandhofer et
al., 2019; Gritsch & Ebner, 2016; Himpsl-Gutermann et al., 2016).
Aus dem Blickwinkel von Bildungskonzepten für nach –
haltige Entwicklung ist darüber hinaus die Integration von Nachhaltigkeitsaspekten
sowie von Inhalten der Technologiefolgenabschätzung in der Vermittlung digitaler
Kompetenzen zu berücksichtigen.
–Abkehr von den bislang dominanten Anwendungsschulungen in der Leh –
rer_innenaus- und fortbildung.
Hintergrund: Die Inhalte zur Förderung digitaler
Kompetenzen in der Lehrer_innenaus- und fortbildung beschränken sich oftmals
auf reine Anwendungsschulungen, während didaktische Aspekte zu kurz kommen
(Futschek et al., 2014). Diese Defizite werden auch von den Lehrpersonen selbst
kritisiert (Jekel, Oberrauch & Breitfuss-Horner, 2020). Die Lehrpersonen schätzen
in Zusammenhang mit digitalen Medien ihre Anwendungskenntnisse und techni –
schen Kenntnisse höher ein, als die pädagogischen Kenntnisse (Brandhofer, 2015).
Zudem wird im Nationalen Bildungsbericht 2015 konstatiert, dass im Bildungs –
sektor die Aufmerksamkeit zu wenig auf die Entwicklung geeigneter Lernsettings
gerichtet wird, während Fragen zur Nutzung neuer Hardware dominieren (Baum –
gartner, Brandhofer, Ebner, Gradinger & Korte, 2016).
–Stärkung der Kompetenz von Lehrpersonen zur Nutzung der Potenziale der
Digitalisierung für die Etablierung einer neuen, konstruktivistisch gepräg –
ten Lehr- und Lernkultur, die sich an den digital geprägten Lebenswelten
der heutigen Lernenden orientiert.
Hintergrund: Digitale Entwicklung verändert funda –
mental den traditionellen Wissenserwerb. Nicht-formales und individuelles Lernen
wird wichtiger (Brendel & Schrüfer, 2018; Rosa, 2017). Um Jugendliche bestmög –
lich auf die gesellschaftlichen Veränderungen und Herausforderungen im 21. Jh.
vorzubereiten, bedarf es im Bildungssystem einen Wandel vom Lehren zum Lernen
(Greenhow & Lewin, 2016; UNESCO, 2011) und damit einer Neudefinition der Rolle
von Lehrenden und Lernenden (Bos et al., 2014; Jekel et al., 2020). Von Seiten der
Lehrpersonen bedarf es einer Stärkung der Kompetenz, um digitale Medien nicht
nur zur Reproduktion bestehender Unterrichtskonzepte zu nutzen, sondern um die
aktuelle gesellschaftliche Transformation im Zusammenhang mit der zunehmenden
Digitalisierung auch über den Bildungsbereich konstruktiv mitzugestalten und den
zunehmend digital geprägten Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen gerecht
zu werden (Brendel & Schrüfer, 2018; Clark, Logan, Luckin, Mee & Oliver, 2009;
Jekel et al., 2020; Warschauer & Matuchniak, 2010).
–Stärkung der Kompetenz von Lehrpersonen zur Gestaltung hochwertiger
Lernsettings ( face-to-face und virtuell), die interaktiv, lernendenzentriert
sowie problemorientiert sind und damit zur Etablierung reflexiver und
transformativer Innovations- und Lernräume im Sinne von Bildungskonzep –
ten für nachhaltige Entwicklung beitragen.
Hintergrund: Den unterschiedlichen Bildungskonzep –
ten für nachhaltige Entwicklung ist gemein, dass neue Lehr- und Lernformen ge –
fordert sind, um eine notwendige nachhaltige sozio-ökologische Transformation er –
folgreich umsetzen zu können (UNESCO, 2017). Bildung muss sich über die reine
Wissensvermittlung hinaus weiterentwickeln und Lernenden Möglichkeiten für eine
selbständige Konzeption und Auswahl von Handlungsoptionen für gesellschaft –
liche Herausforderungen bieten (Rieckmann, 2018) und sie damit zur reflexiven
und verantwortungsbewussten Mitgestaltung der Gesellschaft befähigen (Rauch
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04_08 / Digitalisierung und Nachhaltigkeit im schulischen Kontext- Bildungskonzepte für nachhaltige
Entwicklung im digitalen Zeitalter & Pfaffenwimmer, 2018). Die Förderung der Kompetenzen von Lehrpersonen zur
Entwicklung effektiver Lernsettings im Sinne einer BNE ist deshalb im Rahmen
der Aus- und Weiterbildung verstärkt in den Fokus zu stellen (Brandhofer et al.,
2019; Schulze, Gryl & Kanwischer, 2015). Der reflektierte Einsatz digitaler Medien
bietet ein großes Potential, interaktive und lernendenzentrierte Lernsettings – die
problemorientiertes Lernen und Lehren in den Fokus stellen und die Etablierung
transformativer Innovations- und Lernräume unterstützen – umzusetzen (Birkel –
bach et al., 2019). Dabei geht es jedoch keinesfalls um einen unreflektierten Ersatz
analoger Methoden durch digitale Angebote. Vielmehr ist eine sinnvolle Kombina –
tion analoger und digitaler Methoden anzustreben, die die Vorteile beider Welten
zusammenführt. Die Erfahrungen während der COVID-Pandemie zeigen, dass bei
der Entwicklung derartiger Lernsettings auch das Auftreten von Phasen mit Home –
schooling zu berücksichtigen ist.
–Stärkung der Kompetenz von Lehrpersonen zur Umsetzung globaler
(Schul-)Partnerschaften, innerhalb derer Lernende mittels digitaler Medien
über nationale und kulturelle Grenzen hinweg gemeinsame Lösungsansät –
ze für Herausforderungen im Zusammenhang mit nachhaltiger Entwicklung
erarbeiten.
Hintergrund: Die hohe Komplexität und Vernetztheit
der großen Herausforderungen des 21. Jh. bringt es mit sich, dass keine klar de –
finierten Lösungswege existieren (Wals, 2015). Vielmehr sind für Lösungsansätze
Aushandlungsprozesse zwischen unterschiedlichen Interessensgruppen und auf
unterschiedlichen Maßstabsebenen (von lokal bis global) sowie die Berücksichti –
gung kulturell divergierender Zugänge notwendig (Schrüfer, Schwarze & Obermai –
er, 2018). Über digitale soziale Medien beschränkt sich das Handeln des Einzelnen
heute nicht mehr nur auf das reale Lebensumfeld, weshalb das gleichzeitige Leben
in realen und virtuellen Welten auch in der Schule zu berücksichtigen ist (Geisz &
Schmitt, 2016). Diese technischen Entwicklungen ermöglichen auch völlig neue
Chancen für inter- und transkulturelle Kooperationen (Brendel & Schrüfer, 2018).
Für Jugendliche ist es daher essentiell, sich die notwendigen Kompetenzen für
eine Kooperation über Länder- und Kulturgrenzen hinweg anzueignen (UNESCO,
2017). Eine erfolgreiche Umsetzung inter- und transkultureller Kooperationen, die
zu einer Zusammenarbeit auf Augenhöhe führen, stellt Lehrpersonen aber vor
große Herausforderungen (Cook, 2013; Dür & Keller, 2019; Höhnle, 2014; Oxfam,
2007; Scridon, 2014). Den Autor_innen dieses Optionenberichtes ist kein Beispiel
bekannt, das diesen Aspekt moderner digitaler Medien in der Aus- oder Weiterbil –
dung von Lehrpersonen strukturiert thematisiert würde.
–Stärkung der Kompetenz von Lehrpersonen zum Umgang mit sozialen He –
rausforderungen (z.B. Gewalt im Netz, Mobbing, Verlust sozialer Beziehun –
gen) durch die Nutzung digitaler Medien
Hintergrund: Die intensive Nutzung digitaler Medien
führt unweigerlich auch zur Auseinandersetzung mit Themen wie Gewalt im Netz
oder digitalem Mobbing. Die Vermittlung von Wissen um positive wie negative
Auswirkungen digitaler Medien auf die sozialen Beziehungen zwischen Schüler_in –
nen sowie zwischen Schüler_innen und Lehrer_innen und möglicher Gesund –
heitsrisiken sollte in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen verankert und
die Kompetenz zum Umgang mit entsprechenden Herausforderungen gefördert
werden. Wissenschaftliche Untersuchungen über mögliche negative soziale Folgen
für Schüler_innen durch die vollständige Reduktion der schulischen Kommunika –
tion auf digitale Medien während der Homeschooling -Phase aufgrund der CO –
VID- Pandemie sind derzeit noch rar. Erste Ergebnisse aus wissenschaftlichen
10
Von den Optionen zur TransformationUntersuchungen (Schober, Lüftenegger & Spiel, 2020, 2021) sowie persönliche
Schilderungen von Social Networkern an unterschiedlichen Schulen weisen jedoch
auf teilweise gravierende negative Auswirkungen f ür einen Teil der Schüler_innen
hin. Hier bedarf es noch weiterer Forschung, um dieses Phänomen zu erfassen
und umfassende Beratungsangebote zu etablieren, Lehrpersonen entsprechende
Hilfestellungen anzubieten und um bei derartigen Problemen zielgerichtet handeln
zu können.
Maßnahmenbündel 3 : Kontinuierliche Förderung
digitaler Kompetenzen von Schüler_innen in Verbindung mit den in den
Bildungskonzepten für Nachhaltige Entwicklung geforderten Kompetenzen in
allen Unterrichtsfächern.
Umfangreichere Förderung digitaler Kompeten –
zen in Verbindung mit Bildungskonzepten nachhaltiger Entwicklung und
der Etablierung transformativer Innovations- und Lernräume – während der
gesamten Bildungslaufbahn bereits ab dem Volksschulalter bzw. ab der vor –
schulischen Bildung und in allen Schultypen.
Hintergrund: Die 2014 veröffentlichten Ergebnisse
der International Computer and Information Literacy Study 2013 zeigen, dass die
weitverbreitete Annahme, Kinder und Jugendliche würden durch das Aufwachsen
in einer von neuen Technologien geprägten Welt automatisch zu kompetenten
Nutzer_innen und Nutzern digitaler Medien werden, nicht zutrifft (Bos et al., 2014).
In Österreich beginnt strukturierte informatische Bildung erst in der Sekundarstufe
I und damit im internationalen Vergleich relativ spät (Brandhofer, 2015). In Bezug
auf die Entwicklung digitaler Kompetenzen ist ein deutlich geringeres Engagement
der Pflichtschulen sowie der AHS im Vergleich zu weiterführenden technischen
Schulen festzustellen. Dies führt dazu, dass die digitalen Kompetenzen der 25- bis
34-Jährigen in Österreich im EU-Vergleich gering ausgeprägt sind. (Lassnigg et al.,
2019). Um transformative Innovations- und Lernräume an Schulen zu schaffen, er –
scheint eine Beschränkung der Auseinandersetzung mit digitalen Technologien auf
ein eigenständiges Fach Informatik als nicht ausreichend. Vielmehr bedarf es der
Einbindung unterschiedlicher Unterrichtsfächer (Brandhofer et al., 2019). Zudem
ist eine kritische Auswahl geeigneter Lernsettings bzw. der eingesetzten digita –
len Tools geboten, um den Anforderungen von Bildungskonzepten für nachhaltige
Entwicklung zu entsprechen (Birkelbach et al., 2019). Gefordert sind Lernsettings
mit einem lernendenzentrierten, handlungsorientierten Ansatz, die darauf abzie –
len, Lernende zu befähigen, sich aktiv an einem Prozess der gesellschaftlichen
Transformation in Richtung einer nachhaltigen Entwicklung zu beteiligen (UNESCO,
2017).
–Stärkung der Kompetenz zur Bewertung und kritischen Reflexion der ge –
sellschaftlich- kulturellen Perspektive sowie des ökologischen Ressour –
cenaufwandes von Digitalisierung in der schulischen Bildung anstatt der
bislang im Mittelpunkt stehenden anwendungsbezogenen und (in abge –
schwächter Form) der technologischen Perspektive.
Hintergrund: Digitale Bildung kann in eine technologi –
sche, eine anwendungsbezogene und eine gesellschaftlich-kulturelle Perspektive
gegliedert werden, wobei alle drei Perspektiven als gleichbedeutend eingestuft
werden (Gesellschaft für Informatik, 2000). Die Analyse der Unterrichtsrealität an
österreichischen Schulen zeigt jedoch, dass bisher vor allem die anwendungs –
bezogene Perspektive im Fokus steht (Brandhofer et al., 2019). Technikfolgen –
abschätzungen oder die Stärkung der Kompetenz zur Auseinandersetzung mit
Wertefragen im Zusammenhang mit der Digitalisierung, wie z.B. der individuell
11
04_08 / Digitalisierung und Nachhaltigkeit im schulischen Kontext- Bildungskonzepte für nachhaltige
Entwicklung im digitalen Zeitalter unterschiedliche Zugang zu Technik und die damit verbundenen ungleichen
Chancen und Machtverhältnisse, oder der Einfluss automatisierter Algorithmen
auf unterschiedlichste Entscheidungsprozesse, finden nur in geringem Ausmaß
statt. Durch die schnell ablaufenden und teils radikalen und nicht vorhersehbaren
Veränderungen in allen Gesellschaftsbereichen (u. a. in der Berufswelt) im Zuge
der zunehmende Digitalisierung erscheint jedoch ein stärkerer Fokus auf die Aus –
bildung kritischer Reflexionsfähigkeit und Werturteilskompetenz dringend geboten
(Brandhofer et al., 2019).
–Evaluation, inwiefern die verbindliche Übung „ digitale Grundbildung “ in
der Sekundarstufe I tatsächlich qualitativ hochwertig umgesetzt wird und
einen Beitrag im Kontext von Bildungskonzepten zur Nachhaltigen Entwick –
lung leistet.
Hintergrund: Durch die Einführung der verbindlichen
Übung Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe I oder der Initiative eEdu –
cation Austria (2020) wird das Ziel verfolgt, den Digitalisierungsprozess an den
Schulen zu unterstützen. Konkret strukturiert soll dies durch den „ Masterplan für
Digitalisierung im Bildungswesen “ des BMBWF (2020a), bzw. den davon abgelei –
teten 8-Punkte-Plan für den digitalen Unterricht werden. Was bei all den bereits
umgesetzten sowie den geplanten Maßnahmen fehlt, ist jedoch eine Strategie zur
umfassenden Evaluation inwiefern tatsächlich eine Verbesserung digitaler Kompe –
tenzen erreicht wird (Brandhofer et al., 2019). Kompetenzmodelle für die qualitative
Bewertung wären jedenfalls vorhanden (z.B.: BMBWF, o. J.; Brandhofer & Wiesner,
2018).
Maßnahmenbündel 4: Kontinuierliche Förderung
digitaler Kompetenzen von Schüler_innen in Richtung kritischer und partizi –
pativer Kompetenzen
–Stärkung der Kompetenz zum Erkennen von und zum Umgang mit Fake
News , Mobbing, Gewalt im Netz und anderen sozialen Problemen im Kon –
text der Digitalisierung.
Hintergrund: Im Unterrichtsalltag dominiert heute für
den Zweck der Informationsbeschaffung längst die Internetrecherche gegenüber
klassischen Informationsquellen. Der schnelle und einfache Zugang zu Informatio –
nen täuscht jedoch oft über die Tatsache hinweg, dass die Auswahl und kritische
Bewertung von Informationsquellen aus dem Internet die Nutzer_innen vor höhere
Anforderungen stellt (Geisz & Schmitt, 2016).
Die Möglichkeit zur Kommunikation in Echtzeit und
mit einem großen Personenkreis sowie das Gefühl der Anonymität im Netz und der
Mangel an emotionalem Feedback begünstigt das Phänomen des Cybermobbings.
Es geben in Österreich zwar deutlich weniger Schüler_innen an, Opfer von Cyber –
mobbing geworden zu sein (ca. 5-6 % der österreichischen Schüler_innen), als
das im Vergleich zu herkömmlichen Formen des Mobbings der Fall ist (ca. 6-10 %
der österreichischen Schüler_innen), durch die hohe Verbreitung über das Internet
sowie durch den Umstand, dass entsprechende Kommentare, Fotos oder Videos
nicht einfach gelöscht werden können, können die Auswirkungen des Cybermob –
bings aber deutlich weitreichender sein (Felder-Puig, Teutsch, Ramelow & Maier,
2019).
Hinzu kommen Phänomene wie die mögliche Kon –
frontation mit Gewalt oder Pornographie im Netz sowie Fragen des Datenschutzes
und Urheberrechts. Ebenso ist vielen Nutzer_innen nicht bewusst, dass sich hinter
sozialen Netzwerken marktgetriebene Dienstleister_innen befinden, die mit ihren
Plattformen, z.B. durch die Analyse personenbezogener Daten, Geld verdienen
12
Von den Optionen zur Transformation(Geisz & Schmitt, 2016).
–Gezielte Programme zur Verringerung der ausgeprägten Geschlechterdiffe –
renz bei digitalen Kompetenzen.
Hintergrund: Im Vergleich zum EU-Schnitt weist
Österreich einen deutlich überdurchschnittlichen geschlechtsspezifischen Unter –
schied in Bezug auf die digitalen Kompetenzen auf. Bei fortgeschrittenen digitalen
Kompetenzen der 25- bis 54-jährigen beträgt diese Differenz 27 Prozentpunkte
zugunsten der Männer. Dies zeigt sich auch bei einem Vergleich der digitalen
Problemlösungskompetenzen (Lassnigg et al., 2019). Im Zeitalter der rasanten Di –
gitalisierung aller gesellschaftlichen Bereiche führt dieser geschlechtsspezifische
Unterschied auch zu unterschiedlichen Möglichkeiten einer aktiven Teilnahme zur
Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse (Jekel et al., 2015).
–Einbindung des Elternhauses in eine Digitalisierungsstrategie.
Hintergrund: Die Homeschooling -Phase als Folge
der COVID-Pandemie stellte besonders für die Eltern jüngerer Schüler_innen eine
große Herausforderung dar. Die rasche und weitgehend unvorbereitete Umstellung
auf das Lernen über digitale Plattformen gelang in diesen Haushalten nur durch
entsprechende Unterstützung durch die Eltern. Damit wurde das Vorhandensein
digitaler Grundkenntnisse der Eltern wesentlich mitentscheidend für den Lern –
erfolg der Kinder. Neben diesen anwendungsbezogenen Kenntnissen erscheint es
sinnvoll, wenn auch Eltern in verstärktem Ausmaß über die Herausforderungen und
Gefahren im Umgang mit digitalen Medien informiert sind. Eine umfassende Digi –
talisierungsstrategie sollte deshalb neben den Schüler_innen auch deren Eltern
miteinbeziehen. Gezielte Schulungsangebote für den Umgang mit den Herausfor –
derungen und Gefahren digitaler Medien sowie Anwendungsschulungen für digitale
Applikationen, die im Rahmen des Unterrichts verwendet werden, könnten eine
wertvolle Hilfestellung für Eltern jüngerer Schüler_innen darstellen.
–Stärkung der Kompetenz der Schüler_innen zur aktiven Partizipation im
Internet, um Inhalte der medialen Welt (Wissen, aber auch öffentliche
Meinungsbildungsprozesse und daraus abgeleitetes reales Handeln) selbst
mitzugestalten.
Hintergrund: Digitale Kompetenzen gelten zunehmend
als Voraussetzung, um selbständig aktiv zur gesellschaftlichen Entwicklung der
eigenen Lebenswelt beitragen zu können (Jekel et al., 2015). Nutzer_innen können
nicht nur passiv Informationen über das Internet beziehen, sondern vielfach selbst
Informationen produzieren. Die Rollen als Nutzer_in oder Produzent_in von Infor –
mationen lassen sich durch die interaktive Nutzung digitaler Tools vielfach nicht
mehr voneinander trennen, weshalb in diesem Zusammenhang oft von Produsern
die Rede ist (Bruns, 2014). Dies trifft im Besonderen auch auf digitale Geomedien
zu. Deren Anwendung bildet heute die Basis für viele raumrelevante Entschei –
dungsfindungsprozesse und damit die Grundlage, um als sogenannter Spatial
Citizen derartige Prozesse mitgestalten zu können (Gryl & Jekel, 2012; Schulze et
al., 2015). Nicht zuletzt ist eine umfassende digitale Kompetenz eine Grundvoraus –
setzung, um den Prozess der zunehmenden Digitalisierung und die damit einher –
gehenden gesellschaftlichen Veränderungen in reflektierter Weise mitgestalten zu
können.
13
04_08 / Digitalisierung und Nachhaltigkeit im schulischen Kontext- Bildungskonzepte für nachhaltige
Entwicklung im digitalen Zeitalter 04_0 8.3.2. Erwartete Wirkungsweise und bisherige
Erfahrungen mit dieser Option
oder ähnlichen Optionen
Die erwartete Wirkungsweise der Option soll einer –
seits vielfältige und erforderliche Innovationen anstoßen, und andererseits den
kritischen Umgang mit digitalen Medien verbessern und die erforderlichen Kom –
petenzen eng mit den Bildungskonzepten einer nachhaltigen Entwicklung
(BNE) verknüpfen. Zudem soll damit die Kompetenz von Lehrer_innen und Schü –
ler_innen gefördert werden, um sich in der Schule konstruktiv mit sozial brisanten
Fragen im Zusammenhang mit digitalen Medien und ihrer Nutzung auseinander –
setzen zu können.
Die Vorteile dieser Option sind vielfältig und sind im
Text zur Ausführung der Maßnahmen über die dargestellten Erkenntnisse aus der
Literatur angeführt.
Synergien sind mit allen Optionen im SDG 4, die auf
den Bereich „ Bildungskonzepte einer nachhaltigen Entwicklung (BNE) “ abzielen, in
hohem Maße gegeben.
Negative Spill-Over Effekte sind in den Maßnahmen –
bündeln als Hintergrundinformation angeführt und betreffen den sozialen (Gefahr
eingeschränkter physischer Kontakte, Mobbing, etc.) und gesundheitlichen Bereich
(Bewegungsmangel, Augenschäden, etc.) sowie ethische (Einfluss von Algorith –
men auf Entscheidungsprozesse, etc.), ökologische (Energie- und Ressourcen –
bedarf) und gesellschaftliche Aspekte (Arbeitswelt, etc.). Ein kritisch reflektierter
Umgang mit dem Prozess der Digitalisierung muss entsprechende Maßnahmen für
einen zielgerichteten Umgang mit diesen Effekten beinhalten.
04_0 8.3.3. Zeithorizont der Wirksamkeit
Kurzfristig:
Durch die aktuellen Phasen des Homeschoolings ist
ein verstärkter Digitalisierungsdruck und -prozess an den Schulen zu beobachten.
Qualifizierte Fortbildungsangebote für Lehrpersonen sollten deshalb unmittelbar
angeboten werden. Neben Schulungen über digitale Plattformen sind dabei auch
spezifische Kurse an den jeweiligen Schulstandorten notwendig, um konkret auf
aktuelle Bedürfnisse eingehen zu können. Dadurch ist eine kurzfristige Verbes –
serung digitaler Kompetenzen bei Lehrer_innen und damit verbunden bei den
Schüler_innen zu erwarten.
Mittelfristig:
Der 8-Punkte-Plan des BMFBWF für die Digitali –
sierung der österreichischen Schulen sieht eine schrittweise Ausstattung von
Lehrpersonen und Schüler_innen mit IT-Endgeräten ab dem Schuljahr 2021/22
sowie die flächendeckende Schaffung der entsprechenden IT-Infrastruktur an den
Schulen bis 2023 (BMBWF, 2020a) vor. Diese ist ein wesentlicher Schritt zur Errei –
chung der in den Maßnahmenbündeln geforderten Maßnahmen. Wie in diesem Zu –
sammenhang bereits erwähnt, erscheinen jedoch die Fortbildungsangebote (Zahl
und Qualität) für Lehrpersonen derzeit noch unzureichend. Über die notwendigen
kurzfristigen Angebote hinaus ist diesbezüglich in den kommenden Jahren parallel
zur Verbesserung der IT-Ausstattung eine offensivere und inhaltlich umfassendere
Fortbildungsstrategie (nicht nur reine Anwendungsschulungen) zu verfolgen, in die
alle Lehrpersonen eingebunden werden und die auch Präsenzveranstaltungen an
den Schulstandorten umfassen.
14
Von den Optionen zur Transformation15Langfristig:
Durch die Umsetzung der in den Maßnahmenbündeln
angeführten Punkte ist bis 2030 von einer messbaren Verbesserung der digita –
len Kompetenzen in der österreichischen Gesellschaft auszugehen. Diese sollte
auch eine stärkere individuelle wie gesellschaftliche Reflexion über den Prozess
der Digitalisierung und dessen Auswirkungen sowie über Chancen und Gefahren
umfassen und im Einklang mit den Bildungszielen einer nachhaltigen Entwicklung
stehen.
04_0 8.3.4. Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann
Eine Reihe von Optionen, die im SDG 4 auf den Be –
reich der Bildungskonzepte für nachhaltige Entwicklung abzielen, bilden starke
Synergien mit dieser Option. Keine von diesen anderen Optionen zielt aber direkt
auf die digitalen Medien ab.
04_0 8.3.5. Interaktionen mit anderen Optionen
Interaktionen mit anderen Optionen im SDG 4 werden
nach der Evaluierung im November ausgeführt. Interaktionen mit anderen Optio –
nen anderer SDGs werden nach dem Interaktionsprozess mit den anderen SDG-
Gruppen im Frühjahr 2021 an dieser Stelle näher ausgeführt.
04_0 8.3.6. Offene Forschungsfragen
Eine Reihe von Forschungsfragen wurde bereits bei
der Beschreibung der Maßnahmen angeführt. Diese können der Kürze wegen hier
nicht nochmals wiederholt werden.
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Zukunft Hauptgutachten. Berlin:
WBGU.
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