SDG_04_Option_04_06_pdf_20231119_182346.txt

Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und Nachhaltige
Entwicklungsziele
Optionen und Maßnahmen1
04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung 04_06
Target 4.7Autor_innen:
Anna Oberrauch ( Pädagogische Hochschule Tirol ),
Regina Steiner ( Pädagogische Hochschule Oberöster –
reich ), Thorsten Kosler ( Pädagogische Hochschule
Tirol ), Martin Dür (Pädagogische Hochschule Tirol &
Universität Innsbruck ), Sandra Parth ( Universität Inns –
bruck ), Susanne Kubisch ( Universität Innsbruck ), Karin
Oberauer ( Universität Innsbruck ), Veronika Deisen –
rieder ( Universität Innsbruck ), Lars Keller ( Universität
Innsbruck )
Reviewer:
Maximilian Muhr ( Universität für Angewandte Kunst
Wien ), Christian Friedrich ( Pädagogische Hochschule
Wien )Schaffung von projektorientierten
Handlungs- und Reflexionsräumen für die
Arbeit an realweltlichen Fallbeispielen im
Kontext nachhaltiger Entwicklung
23 04_06 .1 Ziele der Option
3 04_06.2 Hintergrund der Option
5 04_06.3 Optionenbeschreibung
5 04_06.3.1 Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
11 04_06.3.2 Bisherige Erfahrungen mit dieser Option oder ähnlichen
16 04_06.3.3 Zeithorizont der Wirksamkeit
17 04_06.3.4 Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann UND
Interaktionen mit anderen Optionen
18 LiteraturInhalt
Optionen und Maßnahmen04_06.1 Ziele der Option
Das SDG-Target 4.7. soll bis 2030 sicherstellen, dass
alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung
nachhaltiger Entwicklung erwerben. Ein solches Ziel bedarf der Veränderung von
strukturellen Rahmenbedingungen an Schulen, die eine breiten- und tiefenwirk –
same Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung unterstützen. Ziel
der Option ist es entsprechend, Maßnahmen zur strukturellen Verankerung von
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE ) und Global Citizenship Education
(GCSE ) in allen Schularten und über alle Schulstufen hinweg vorzuschlagen und
dabei gleichzeitig dem für alle Schulstufen gültigen Grundsatzerlass zum Projekt –
unterricht (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF),
2017) mehr Gewicht in der schulischen Praxis zu geben.
Wesentlich ist dabei, dass die Art des Unterrichts
den Kriterien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung entspricht: Schüler_innen
setzen sich mit (selbstgewählten) realweltlichen Problemstellungen zu nach –
haltiger Entwicklung in ihrem lokalen und lebensweltlichen Kontext (z.B. Familie,
Peers, Schule, Medienwelt etc.) projekt- und handlungsorientiert auseinander und
entwickeln eigene Problemwahrnehmungen (Was ist der Status quo? Ist dieser
wünschenswert? Was soll sich verändern?). Sie üben visionäres, vorausschauen –
des, vernetzendes, systemisches und kritisches Denken. Sie experimentieren mit
Alternativen, erleben Widersprüchlichkeiten, Kontroversität und Unsicherheiten.
Sie können Ziele und Visionen in Richtung Nachhaltigkeit entwickeln, aber diese
auch kritisch hinterfragen. Sie begründen ihre Entscheidungen und Aktionen, sind
sich aber der Vorläufigkeit und Kontextabhängigkeit dieser bewusst und bereit,
diese unter veränderten Umständen auch wieder zu verändern. Sie lernen im
wertschätzenden Dialog unterschiedliche Ansichten und Interessen zu diskutieren,
Entscheidungen auszuhandeln und erfahren sich als selbstwirksam, indem sie sich
partizipativ in die Gestaltung nachhaltiger Lebenswelten einbringen.
Diese anspruchsvolle Art des Lehrens und Lernens
erfordert nicht nur unterstützende strukturelle Rahmenbedingungen an Schulen,
sondern auch entsprechende Maßnahmen der Lehrer_innenaus-, -fort und -weiter –
bildung, wie sie im Rahmen der vorliegenden sowie der Option 4.5 umfassend
vorgeschlagen werden.
04_06.2 Hintergrund der Option
Eine nachhaltige Entwicklung ist ein gesellschaftlicher
Lern-, Verständigungs- und Gestaltungsprozess, der erst durch die Beteiligung
möglichst vieler mit Ideen und Visionen gefüllt und vorangetrieben werden kann
(Rieckmann, 2020). Bildungsinstitutionen sind als Ausgangspunkte und Orte für
solche Lern- und Gestaltungsprozesse im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung
zu begreifen und zu gestalten. Dies erfordert Lernumgebungen, die selbstorgani –
siertes und projektorientiertes Lernen ermöglichen, in denen Menschen Zusam –
menhänge wahrnehmen und sich als Teil eines Gemeinwesens erfahren, das sich
mit Problemen kritisch, produktiv, kreativ und wirksam auseinandersetzen kann
(Rieckmann & Stoltenberg, 2011).
Im Diskussionspapier „ Globales Lernen als transfor –
mative Bildung für eine zukunftsfähige Entwicklung “ wird betont, dass Globales
Lernen und BNE ihre eigentliche Transformationswirkung erst dann entfalten, wenn
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04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung nicht nur neue Inhalte integriert werden, sondern auch Didaktik und Methodik parti –
zipatorisch, inklusiv und multiperspektivisch gestaltet sind (Verband Entwicklungs –
politik deutscher Nichtregierungsorganisationen (VENRO) 2014). Der zunehmende
Brückenschlag der vergangenen Jahre zwischen transformativem Lernen und
Bildung für nachhaltige Entwicklung (Bonnett, 2004, 2006; Huckle, 2006; Pavlova,
2013; Sipos, Battisti & Grimm, 2008; Sterling, 2001) zeigt die Bedeutung solcher
Lerngelegenheiten: „ Die kulturellen Prämissen, die zu nicht nachhaltigen Hand –
lungen von lernenden Individuen führen, werden im Prozess des transformativen
Lernens für Nachhaltigkeit hinterfragt und durch einen kritischen Diskurs mit
Mitlernenden verändert. Transformatives Lernen in diesem Sinne bedeutet eine
Veränderung der subjektiven Bedeutungsperspektiven ohne eine vorgegebene
Richtung durch Lehrende.“ (Singer-Brodowsky, 2016, S.16).
Handlungsorientierung bedeutet in diesem Sinne also
nicht mit vorgefertigten Handlungsweisen konfrontiert zu werden, sondern auf
der Grundlage komplexer Problemanalysen Handlungsoptionen abzuleiten, sich
mit wünschenswerten Zukünften auseinanderzusetzen, kreativ und innovativ tätig
zu sein sowie an Lösungen und der Umsetzung von Ideen mündig mitzuarbeiten
(Frisk & Larson, 2011; Vare & Scott, 2007; Wiek, Withycombe & Redman, 2011).
Dass trotz grundsätzlich positiver Bewertung nachhaltigen Handelns Jugendliche
nachhaltige Handlungsalternativen oft als wenig anschlussfähig an ihre hand –
lungsleitenden Bedeutungsperspektiven wahrnehmen (Holfelder, 2018), betont die
Bedeutung einer emanzipatorischen Form von BNE , in der Handlungsoptionen
selbstbestimmt und auf eigenen Problemanalysen begründet, entwickelt werden
können und Räume zur Erprobung und Reflexion dieser Ideen bestehen (Affolter
& Varga, 2018; Bundesländerkonferenz (BLK), 2005; Getzin & Singer-Browdowski,
2016; Preu ßer, 2006; Rieckmann & Schrank, 2016; Schneidewind & Singer-Brow –
dowski, 2015; Steiner, 2011). Dadurch kann – beginnend in der Primarstufe über
die gesamte Schulzeit hinweg – der Aufbau von Schlüsselkompetenzen einer nach –
haltigen Entwicklung gefördert werden, wie beispielsweise systemisches (Option
4.1), kritisches, vorausschauendes und wertorientiertes Denken sowie strategische
Kompetenz (= Fähigkeit, gemeinsam Handlungen zu entwickeln und umzusetzen)
(Rieckmann, 2018).
Das neue Rahmenprogramm „ Education for Sustai –
nable Development: Towards achieving the SDGs (ESD for 2030) “ (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), 2019), das die BNE
für die Jahre 2020 bis 2030 umreißt, fordert als einen von drei Schwerpunkten
eine solche transformative Bildung und zwar i m Sinne einer „ transformative action “.
Dazu bedarf es einer „ experiental exposure to the realities “, die die Lernenden tie –
fer in die Thematik eintauchen lässt und eine emotionale Beziehung zu Betroffenen
aufbaut. Lernende sollen die Möglichkeit bekommen mit neuen, auch ungewöhnli –
chen ( disruptiven ) Ideen, zu experimentieren und empowerment für Handlungen zu
entwickeln. Wesentlich dafür ist auch das Lernen in der community . Dies erfordert
allerdings mehr Autonomie für Schulen (u.a. bezüglich schulischer Rahmenbedin –
gungen, wie auch längerfristige, inhaltliche Schwerpunktbildungen) und ein neues
Verständnis der Rolle und Funktion von Schule als Teil regionaler Bildungsland –
schaften (Stoltenberg, 2017) (siehe auch entsprechende Forderungen in Option 4.7
– zur Schulautonomie und Option 4.18 zur demokratischen Schulkultur).
Aktuell gültige bildungspolitische Dokumente für den
Schul- sowie Hochschulbereich in Österreich, wie beispielsweise Lehrpläne und
Grundsatzerlässe, ermöglichen bzw. fordern bereits vielfach entsprechende Me –
thoden und Arbeitsweisen. Die Schulrealität ist allerdings immer noch stark durch
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Optionen und Maßnahmeneine lehrer_innenzentrierte, reproduktionsorientierte Lernkultur geprägt, in wel –
cher Problem-, Projekt- und Handlungsorientierung sowie selbstgesteuertes und
fächerübergreifendes Lernen eine untergeordnete Rolle spielen. Es sind jedoch
genaue letztere Ansätze, die aktive Wissenskonstruktion und konkrete nachhalti –
ge Erfahrungen möglich machen und Schlüsselkompetenzen einer nachhaltigen
Entwicklung fördern (Frisk & Larson, 2011; Keller & Oberrauch, 2014; Keller, 2020;
Rieckmann, 2020; Wiek et al., 2011).
04_06.3 Optionenbeschreibung
04_06 .3.1 Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Um eine breiten- und tiefenwirksame Verankerung von
BNE bzw. GCSE an Schulen zu unterstützen, bedarf es geeigneter institutioneller
Rahmenbedingungen. Es müssen Räume für die strukturelle Verankerung von
Lernsettings geschaffen werden, die im Rahmen der BNE bzw. GCSE favorisiert
werden. Dafür werden Maßnahmen vorgeschlagen, die entsprechend den rele –
vanten Dimensionen für Schulentwicklungsprozesse die Ebenen der Unterrichts-,
Personal- und Organisationsentwicklung (Rolff, 2010) miteinbeziehen.
Hauptmaßnahme (1) (Ebene Organisations- und
Unterrichtsentwicklung/Schulcurriculum): Verpflichtende strukturelle Ver –
ankerung von fächerübergreifenden, projekt- und handlungsorientierten
Lernmöglichkeiten für die Erarbeitung, Durchführung und Reflexion von
realweltlichen Projekten zur nachhaltigen Entwicklung in allen Schulstufen.
Dies erfordert eine zeitweise Auflösung gegebener Klassen-, Zeit- und Organisa –
tionsstrukturen an den Schulen, die in verschiedenen Varianten umsetzbar und
wirksam ist. Die Projekte können beispielsweise in einem definierten, geblockten
Zeitraum, z.B. vier Wochen zu Schulbeginn, entwickelt und umgesetzt werden oder
der Projektunterricht zieht sich über einen l ängeren Zeitraum parallel zur üblichen
schulischen Organisationsform, z.B. ein Tag pro Woche über den Zeitraum eines
Semesters. Inhaltlich und methodisch sind gemäß der Leitgedanken des Projekt –
unterrichts vielfältige Möglichkeiten gegeben. Eine grundsätzliche Orientierung
bietet der Ansatz des problem- und projektorientierten Lernens in der BNE nach
Brundiers & Wiek (2011, siehe auch Tejedor et al., 2019), durch welchen Forde –
rungen der bereits bestehenden Grundsatzerlässe zur Projektorientierung (z.B.
vorübergehende Veränderungen der üblichen schulischen Organisationsformen,
wie Veränderung des Stundenplans, Aufhebung des Klassenverbandes, Mitwir –
kung von außerschulischen Partner_innen, u. Ä.) (BMBFW, 2017, S. 7) und zur
Umweltbildung für eine nachhaltige Entwicklung (Bundesministerium für Bildung
und Frauen (BMBF), 2014) nachgekommen werden kann.
Im Rahmen dieser Projekte haben Lernende in allen
Schulstufen die Möglichkeit, über einen längeren Zeitraum im Sinne der Bildung für
nachhaltige Entwicklung zu lernen, indem sie
−Herausforderungen bzw. realweltliche Probleme und Fragestellungen zu The –
menfeldern nachhaltiger Entwicklung identifizieren, die persönlich bedeutsam
sind und die sie über einen längeren Zeitraum verfolgen (siehe Grundsatzerlass
Projektunterricht „ Herausforderungen und Problemlagen erkennen “, „Orientie –
rung an den Interessen der Beteiligten “);
−selbst Zielvorstellungen, Visionen und Umsetzungsstrategien hinsichtlich des
Umgangs mit Herausforderungen bzw. Problemen entwickeln (siehe Grundsatz –
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04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung erlass Projektunterricht „ kreative Lösungsstrategien entwickeln “);
−eigene Ideen und Projekte umsetzen, Fragestellungen eigenständig forschend
nachgehen, Aktionen planen und umsetzen (siehe Grundsatzerlass Projekt –
orientierung „ Verbindung von theoretisch-begrifflichem Lernen und Lernen durch
konkretes Handeln und Experimentieren “, „Selbstorganisation und Selbstverant –
wortung “);
−den Prozess intensiv laufend reflektieren (z.B. hinsichtlich intendierter und nicht-
intendierter Wirkungen; Selbstreflexion – Veränderung eigener Überzeugungen
und Werthaltungen, Bedeutungsperspektiven, etc.);
−sich selbstbestimmt, kreativ und kritisch-konstruktiv in den Gestaltungsprozess
nachhaltiger Entwicklung (in verschiedenen Lebenswelten wie Gemeinde, Schu –
le, peer-group etc.) einbringen und sich als selbstwirksam erfahren.
Durch die Regelmäßigkeit der Verankerungsmaßnah –
me (jährlich wiederkehrend, über alle Schulstufen hinweg) in einem definierten,
zeitlich umfangreicheren Ausmaß kann sichergestellt werden, dass die Projekt –
orientierung nicht über einmalige (und/oder freiwillige) Aktionstage oder -wochen
umgesetzt wird und, etwa als Pausenfüller nach Notenschluss, wenig Relevanz
besitzt (Grundmann, 2017).
Die Maßnahme soll an schulspezifische Gegeben –
heiten angepasst umgesetzt werden (nicht nur als „ top-down “-Verordnung), u.a. da
die Partizipationsmöglichkeiten im Kollegium, die Kompatibilität der Innovation mit
den strategischen Zielen, Strukturen, Prozessen sowie der Organisationskultur der
jeweiligen Schule wesentliche Qualitätskriterien für die Verankerung von Innova –
tionen an Schulen darstellen (Altrichter & Wiesinger, 2004; Barab & Luehmann,
2003; Grundmann, 2017). Gemäß der Projektmethode sollten ebenso die Lernen –
den an der Planung der organisatorischen Rahmensetzungen (z.B. in Bezug auf
Zeiträume, Lernorte, Lernorganisationen, Methoden, Themenschwerpunkte etc.)
partizipieren können. Der Grad der Selbststeuerung der Schüler_innen soll deren
Entwicklungsstand entsprechend sein und sich sukzessive steigern.
Andere Optionen, wie 4.16 zur Transdisziplinarität und
4.15 zur Klimawandelbildung, fokussieren ebenso Maßnahmen, Themen, Arbeits-
und Herangehensweisen, die der strukturellen Verankerung von Projekträumen
bedürfen und entsprechend Anregungen zur inhaltlichen und methodisch-didakti –
schen Gestaltung bieten.
Die Qualität der Umsetzung und Wirkung dieser
Hauptmaßnahme wird durch eine Reihe von unterstützenden Maßnahmen gesi –
chert, wobei die Unterstützung des Lehrpersonals zentral ist:
Submaßnahme (2) (Ebene Personalentwicklung):
Verankerung von selbstorganisiertem, projekt- und problembasiertem Ler –
nen in der Gestaltung der Lehrer_innenaus-, fort- und -weiterbildung , um
(zukünftigen) Lehrpersonen die Möglichkeit zu geben, selbst Prinzipien und
Arbeitsweisen einer BNE/GCSE zu erleben und zu reflektieren.
Motivierte und qualifizierte Lehrpersonen bilden den
Schlüssel zur Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht. Personal-, Unter –
richts- und Organisationsentwicklung sind wechselseitig aufeinander bezogen:
Einerseits erfordern die Veränderung des Unterrichts und der Schule als Ganzes
Maßnahmen der Personalentwicklung, andererseits laufen letztere ohne den pas –
senden institutionellen Rahmen ins Leere (Buhren & Rolff, 2012; Müller, Keme –
thofer, Andreitz, Nachbaur & Soukup-Altrichter, 2019). Darum: Wenn BNE in der
schulischen Unterrichtspraxis verankert werden soll, müssen die Lehrkräfte für das
Thema Nachhaltigkeit sensibilisiert und motiviert sowie für die Integration der Lehr-
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Optionen und Maßnahmenund Lernmethoden der BNE qualifiziert werden.
Forschungsergebnisse zeigen, dass die Kompeten –
zen und das Engagement von Lehrenden hinsichtlich BNE essentielle Faktoren
für die erfolgreiche Implementierung von BNE in die schulische Praxis darstellen
(Barth, 2015; Brandt, Bürgener, Barth & Redman, 2019; Laurie, Nonoyama-Taru –
mi, Mckeown & Hopkins, 2016). Lehrkräfte erwerben während ihrer universitären
Ausbildung bislang jedoch keine ausreichende Qualifizierung für solchen Unterricht
und erleben nur eine unzureichende Auseinandersetzung mit partizipativen Lehr-
und Lernformen (Grundmann, 2017).
Darum bedarf es auch in der universitären Lehrer_in –
nenausbildung auf curricularer Ebene einer Verankerung von Lehr-Lernformaten,
die für zukünftige Pädagog_innen selbstorganisierte, projekt- und problembasier –
te Lehr-Lern-Prozesse zu Themen nachhaltiger Entwicklung erfahrbar machen
und an den oben angeführten Qualitätskriterien orientiert sind. Projektorientierte
Lehrveranstaltungen, die eine selbstorganisierte, forschungsbasierte, inter- und
transdisziplinäre Auseinandersetzung mit realweltlichen Problemstellungen zu
nachhaltiger Entwicklung ermöglichen, eignen sich im Besonderen, um die BNE –
spezifische professionelle Handlungskompetenz von Lehrpersonen zu stärken
(Bascope, Perasso & Reiss, 2019; Brandt et al., 2019; Brundiers & Wiek, 2011;
Singer-Browdowski, 2016a; Steiner, 2011). Die Lehrer_innenausbildung an Hoch –
schulen und Universitäten sollte dahingehend Vorbildwirkung zeigen und zukünfti –
gen Lehrpersonen konkrete Erfahrungen im Erleben sowie Planen von fächerüber –
greifendem, problem- und projektorientiertem Unterricht ermöglichen.
Im Bereich der Lehrer_innenfortbildung müssen
ebenso Angebote geschaffen werden, die auf methodisch-didaktische Themen der
BNE ausgerichtet sind. Dafür eignen sich auch schulinterne ( SCHILF ) und schul –
übergreifende Fortbildungen ( SCHÜLF ), die nicht punktuell, sondern mehrgliedrig
organisiert sind und an denen Teile des Kollegiums teilnehmen können.
Submaßnahme (3) (Ebene Personal- und Organi –
sationsentwicklung): Etablierung von Kooperationsstrukturen zur Planung
und Reflexion des Projektunterrichts unter Bezugnahme auf Lehrpläne (z.B.
regelmäßige Planungsteams an den Schulen) und Zuweisung von entspre –
chenden Stundenkontingenten (mind. zwei Stunden) für jede Lehrperson
Klima und Zusammenhalt im Kollegium haben einen
entscheidenden Einfluss darauf, ob es gelingt, BNE in der Schule zu verankern. Es
braucht ideelle Unterstützung zwischen Kolleg_innen, gegenseitige Bestärkung
und schulorganisatorische Förderung, um Lehrkräften die Arbeit zu erleichtern und
Motivation zu generieren. Für die Planung und Gestaltung gemeinsamer Unter –
richtsprojekte sind funktionierende Teamstrukturen wichtig. Wesentlich dafür ist
auch, dass die Schulleitung den regelmäßigen Austausch der Kolleg_innen sowie
deren Zusammenarbeit in Teams fördert. Hierfür muss sie die notwendigen Rah –
menbedingungen herstellen (Grundmann, 2017 u.a., auch Studien im Rahmen des
ENSI (Environment and School Initiatives)-Projektes, z.B. Affolter & Varga, 2018;
Espinet, 2014). Auch laut Goldenbaum (2013) sind für erfolgreiche Implementation
von Innovationsprojekten in Schulen ausgeprägte Kooperationsstrukturen im Kolle –
gium entscheidend.
Weiters ist der Zusammenhalt im Kollegium eine
notwendige Voraussetzung für die systematische und regelmäßige Verankerung
von Nachhaltigkeit im Unterricht, damit Projektunterricht nicht ausschließlich von
Einzelpersonen getragen werden muss. Studien im Rahmen von ÖKOLOG , einem
umfassenden Schulentwicklungskonzept zur BNE in Österreich, zeigen, dass
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04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung „ein förderliches Schulklima mit Teamkultur “ ein entscheidender Faktor dafür ist,
welchen Stellenwert BNE im Verlauf der Jahre erlangt (Rauch & Dulle, 2012), es
für Schul-Koordinator_innen jedoch nach wie vor eine große Herausforderung
darstellt, Kolleg_innen zur Teilnahme an Projekten zu motivieren (Swatek & Rauch,
2020). Die Aufforderung Rolffs „nicht von einzelnen ‚einsamen‘ Lehrern auszu –
gehen, sondern miteinander kooperierende und untereinander vernetzte Teams
als Motor der Entwicklung anzusehen“ (Rolff, 2007, S. 27), ist auch im BNE -Kon –
text relevant. Projektunterricht sollte darum nicht in ein eigenes Unterrichtsfach,
z.B. „ Klimawandelbildung “ ausgelagert werden, welches dann von ein oder zwei
Lehrpersonen unterrichtet wird, sondern als durchgehendes Prinzip in den Schul –
alltag integriert werden, an dem alle Lehrpersonen partizipieren. Auch dafür ist die
Stärkung der innerschulischen Zusammenarbeit und gelungenen Teamentwicklung
Voraussetzung.
Die Vorbereitung und Durchführung innovativer Lehr-
und Lernangebote kosten Zeit, die für die Planung von Projekten – durch ver –
schiedene Lehrkräfte gemeinsam – oft nicht zur Verfügung steht. Dass an vielen
langjährigen ÖKOLOG -Schulen BNE -Projekte auf dem besonderen Engagement
einzelner Lehrpersonen aufbauen und die Motivation und Überzeugung des Leh –
rerteams häufig als Problem bzw. Herausforderung bei der Verankerung von BNE
genannt wird (Rauch & Dulle, 2012), zeugt von der besonderen Bedeutung der vor –
geschlagenen Maßnahme. Es bedarf darum bildungspolitischer und administrativer
Vorgaben, z.B. in Form von Stundenkontingenten für die gemeinsame Planung und
Absprachen zwischen Lehrpersonen , um das Zeitproblem zu entschärfen (Grund –
mann, 2017). Zudem zeigen empirische Studien, dass zur Verfügung gestellte Zeit
für Planung impulsgebend wirkt (Rode, 2005).
Diese Submaßnahme soll auch dazu beitragen, dass
Projektunterricht nicht als zusätzliche Aufgabe neben dem sonstigen Unterricht
wahrgenommen, sondern als Raum zur sinnstiftenden, aktiven Wissenskonst –
ruktion aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven angesehen wird, wodurch
zahlreiche Lehrplaninhalte abgedeckt werden können. Die Auswahl an Themen,
Methoden und Arbeitsweisen für Projektschwerpunkte soll in Bezugnahme auf die
aktuell gültigen Lehrpläne aller Fachbereiche erfolgen. Ebenso sollen sich Lehr –
personen darüber austauschen und beraten, wie sie Schüler_innen bei der Be –
treuung von Projektarbeiten unterstützen können, sodass diese fachliche Konzepte
und Methoden (siehe Lehrplan) heranziehen, anwenden und vertiefen, die sie
zugleich in der Bearbeitung ihrer Problemstellung voranbringen.
Der Austausch in Lehrer_innenteams kann durch die
Inanspruchnahme von Weiterbildungsangeboten oder die Organisation in profes –
sionellen Lerngemeinschaften unterstützt werden.
Die vorgestellten Maßnahmen sind zwar auch
isoliert umsetzbar, eine größere Wirkung entfalten sie allerdings dann, wenn die
Verankerung von BNE in alle relevanten Dimensionen der Schulentwicklung hinein –
greift und entsprechend Unterrichts-, Organisations- und Personalentwicklung
zusammengedacht werden. Die Umsetzung von Hauptmaßnahme 1 ( Organisa –
tions- und Unterrichtsentwicklung ), wird dabei durch die Submaßnahmen 2 und
3, die stärker auf Personalentwicklung und entsprechende Rahmenbedingungen
abzielen, maßgeblich unterstützt.
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Optionen und Maßnahmena) Beschreibung von potenziellen Konflikten und Systemwiderständen sowie
Barrieren bezüglich der vorgeschlagenen Maßnahmen
−Die (Über-) Fülle der in den Fachlehrplänen formulierten Anforderungen, z.B.
hinsichtlich der zu erreichenden kompetenzorientierten Lernziele in bestimm –
ten Schulstufen bzw. Semestern, kann den Eindruck fehlender Zeitfenster für
die strukturelle Verankerung von Projekten erwecken (Borg, Gericke, Höglund
& Bergman, 2012; Inschlag & Radits, 2018; Radits & Allabauer, 2006; Radits,
Rauch, Soukup, Altrichter & Steiner, 2015). Demgegenüber erfordern die allge –
meinen Bildungsziele und die Kompetenzorientierung in den Lehrplänen genau
jene Lehr-Lernformen, die selbstorganisiertes, interdisziplinäres, problemorien –
tiertes und interaktives Lernen möglich machen. Zudem eröffnet der problem-
und projektorientierte Unterricht die Möglichkeit, unterschiedlichste fachliche
Konzepte sinnstiftend in Bezug auf die zu erarbeitenden Problemstellungen zu
erfassen bzw. zu vertiefen. Lehrer_innen unterstützen Lernende dabei, sich
in ihren Projekten auf Fachkonzepte und -methoden aus den Bezugswissen –
schaften zu stützen bzw. sie zu nutzen, um in der Bearbeitung ihres gewählten
Problems voranzuschreiten. Wenn eine Schüler_innengruppe sich im Rahmen
der Projektarbeit z.B. mit der Frage nach Möglichkeiten und potentiellen Flächen
für School Gardening auseinandersetzt und im Zuge dessen einen Dachgarten
oder ein Hochbeet anlegen möchte, kann auf unterschiedlichste Konzepte aus
den Fachbereichen der Biologie und Umweltkunde, Geographie und Wirtschafts –
kunde, Mathematik, Kunst, Sprachen etc. zurückgegriffen werden, um in der Be –
arbeitung ihrer Problemstellung bzw. der Planung und Durchführung des Projekts
voranzuschreiten.
−Starre Administrationsstrukturen (Zeitstruktur, Stundenpläne etc.) können Barrie –
ren bilden (Mogensen & Mayer, 2005), die – zumindest teilweise – aufzubrechen
sind, z.B. durch die Ermöglichung von fächerübergreifendem Unterricht in Zu –
sammenarbeit mehrerer Lehrender (Relevanz von Maßnahme 1).
−Aktuell gibt es noch zu wenige Möglichkeiten der Aus- und Weiterbildung von
Pädagog_innen sowie kaum Unterrichtskonzepte zu Projektunterricht in den
offiziellen Schulbüchern (Relevanz von Submaßnahme 2). Gut ausgearbeitete
Unterrichtsmaterialien dazu sind zwar in unterrichtsdidaktischen Zeitschriften
oder – v.a. von NGOs erstellt – im Internet zu finden, allerdings werden diese
meist nur von sehr engagierten Lehrpersonen wahrgenommen (Atzwanger, Kurz
& Steiner, 2020).
−Begrenzend wirken auch manche Strukturen und Aufgaben der Bildungsinsti –
tutionen, z.B. Zentralmatura und Bildungsstandardsüberprüfungen, in welchen
vorgegebene Inhalte verpflichtend abzuarbeiten sind und der begrenzte zeitliche
Rahmen keine längerfristigen Projekte erlaubt.
−Die Art der derzeitig vorgeschriebenen Leistungsbeurteilung steht weitgehend
im Widerspruch zu den Prinzipien von projektorientiertem Unterricht. Alternative
Formen der Leistungsbeurteilung sind wenig üblich. Durch entsprechende An –
gebote in der Lehrer_innenaus- und fortbildung, die vielfältige, kompetenzorien –
tierte Möglichkeiten der Leistungsfeststellung und -beurteilung (z.B. Stern, 2010)
jenseits traditionell verankerter reproduktionsorientierter Verfahren sichtbar
machen, kann dem begegnet werden.
−Lehrpersonen sind durch externe Kompetenzprüfungen Drucksituationen aus –
gesetzt. Zusätzlich differenziert sich In Österreich das Schulsystem bereits sehr
früh in unterschiedliche Schultypen – Mittelschule oder Gymnasium – aus. Der
durch diese frühe Selektion bedingte Druck sorgt dafür, dass Lehrer_innen ihre
Schüler_innen in den letzten Klassen vor dem Übertritt in die nächsthöhere
9
04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung Schulart besonders gut vorbereiten wollen und sich deshalb sehr streng an Lehr –
pläne und Schulbuchvorgaben (Wohlhardt, 2016) halten (siehe dazu Maßnahme
1, welche hier strukturellen Rückhalt geben würde).
−Widerstände von Kolleg_innen und Eltern von Schüler_innen, weil diese be –
fürchten, dass in längerfristigen Projekten zu wenig Wissen und Kompetenzen
erworben werden würden (Mogensen & Mayer , 2005).
−Der Erfolg selbstorganisierten Lernens hängt auch davon ab, inwiefern die
Schüler_innen entsprechende Arbeitsweisen gewöhnt sind. Fehlen solche Lern –
erfahrungen in der Biografie der Lernenden, kann dies zu Überforderung führen
(Alfieri, Brooks, Aldrich & Tenenbaum, 2011; Kirschner, Sweller & Clark, 2006;
Loyens, Rikers & Schmidt, 2006). Entsprechend relevant ist es, den Grad der
Offenheit der Lernangebote sukzessive zu steigern und kontinuierlich an die viel –
versprechenden, projektorientierten und selbstgesteuerten Lernformen heranzu –
führen (Relevanz von Maßnahme 1 – Verankerung in allen Schulstufen).
b) Beschreibung des Transformationspotenzials
−Die Option unterstützt die ganzheitliche Transformation von Lehr- und Lernum –
gebungen an Schulen von oft noch dominantem, reproduktionsorientiertem und
lehrer_innenzentriertem Unterricht hin zu konstruktivistischem (Gerstenmaier &
Mandl, 1995) und erfahrungsorientiertem (Kolb, 1984/2015) Lernen.
−Gleichzeitig besteht durch die Umsetzung der Option das Potenzial der Trans –
formation von Schule im Sinne eines Whole School Approach – einer ganzheit –
lichen Ausrichtung der Schule an Nachhaltigkeit. Ebenso können Beiträge zu
Veränderungen im kommunalen und privaten Umfeld der Schüler_innen entste –
hen, da aus den, im Zuge der Schüler_innenprojekte umgesetzten, Ideen und er –
arbeiteten Handlungsalternativen sowie durch das aktiv Experimentieren Impulse
zur Transformation (z.B. von Schulalltag, Schulklima, Ressourcennutzung an
Schulen, Mobilitätsgestaltung, Ernährungskonzepten etc.) ausgehen.
−Durch die Umsetzung der Option besteht für alle Beteiligten (Schüler_innen,
Lehrer_innen, Schulleiter_innen etc.) das Potenzial zur Selbsttransformation und
Stärkung ihrer Selbstwirksamkeit im Sinne nachhaltiger Entwicklung (siehe auch
Option 4.7). Denn durch eine qualitativ hochwertige Begleitung und Reflexion
des Lernprozesses kann nicht nur systemisch die Wirkungen von bestimmten
Handlungsmaßnahmen in den Blick genommen werden (z.B. konnte erfolgreich
Energie eingespart werden?); auch der eigene Lern- und Transformationsprozess
kann zum Thema werden: Welche individuellen und kollektiven Bedeutungs –
perspektiven prägen die Beteiligten, werden sichtbar, ausgehandelt, reflektiert,
entwickelt, neu erprobt? Wie verändern sich Konzepte, Überzeugungen, Selbst –
wirksamkeitsgefühle etc.?
c) Umsetzungsanforderung
−innerhalb existierender Systeme umsetzbar:
−Der Grundsatzerlass zum Projektunterricht ermöglicht, dass die Maßnahmen
unter aktuell gegebenen Rahmenbedingungen sofort umsetzbar sind (siehe
„Projektunterricht steht in Übereinstimmung mit den gesetzlich festgelegten
Aufgaben der österreichischen Schule und der Unterrichtsarbeit “); z.B. eine
vorübergehende Veränderung der üblichen schulischen Organisationsformen
oder eine für die Dauer des Projekts erforderliche Veränderung des Stunden –
plans (§10 SchUG), die Aufhebung des Klassenverbandes, die Mitwirkung
außerschulischer Personen und die Verlegung des Unterrichtes an einen Ort
außerhalb der Schule.
−Förderlichere Rahmenbedingungen und eine Verpflichtung für Schulen – z.B.
als strukturelle Verankerung – gekoppelt an eine entsprechende Ausbildung
10
Optionen und Maßnahmenvon Lehrkräften bzw. unterstützender Begleitung, können seitens des Minis –
teriums erstellt werden.
−Unterstützend ist eine Kopplung von Projektunterricht an Fragen nachhaltiger
Entwicklung (v.a. in Kombination mit dem whole-school-approach – hierzu
können Lehrpersonen durch bestehende Netzwerke wie ÖKOLOG , K.i.d.Z.21 ,
Klimaschulen , UNESCO Schulen, etc. begleitet werden).
−geringe bzw. leicht umsetzbare Systemveränderungen nötig:
Möglich wären
−Z.B. etablierte funktionierende Vernetzungen und Kooperationen von Schu –
len im Gemeinwesen mit Unternehmen, Wissenschaftspartner_innen etc.
(siehe Option 4.16);
−Erhöhte Kontingente für Schulveranstaltungen, z.B. Workshops mit externen
Expert_innen, Forschungstage, Besuch außerschulischer Lernorte etc.;
−Reduzierung der Lehraufgaben bzw. des Lehrstoffs und der Lernziele in den
Lehrplänen, sowie eine veränderte Leistungsüberprüfung, die auf der Vielfalt
an bereits erprobten Modellen aufbaut (Bundeszentrum für lernende Schulen,
2017; Hölbling, 2011; Stern, 2010).
−grundlegende Systemveränderungen nötig:
−Eine schrittweise Hinführung zu einem Verständnis von Schule als Ort der
konkreten Erfahrung, Ort der Gegenwarts- und Zukunftsgestaltung und Ort
einer gelebten demokratischen und partizipatorischen Schulkultur würde von
selbst zur Verwirklichung der Option führen .
04_06 .3.2 Bisherige Erfahrungen mit dieser
Option oder ähnlichen Optionen
Es gibt zahlreiche Erfahrungen und Belege (siehe im
Folgenden), die darauf hinweisen, dass die Kombination der vorgestellten Haupt-
und Submaßnahmen zur Erreichung des Ziels SDG 4.7. – Lernende erwerben die
notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Ent –
wicklung – beitragen. Die Wirkungsweise sowie bisherige Erfahrungen werden
orientiert an den Handlungs- und Wirkungsebenen von Schulentwicklung (Organi –
sations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung) dargestellt.
Organisationsebene (Schulcurriculum, Schulorga-
nisation, Personalentwicklung, …):
−Die Umsetzung von BNE in der Schule ist nur schwerlich ohne die Veränderung
und Weiterentwicklung pädagogischen Handelns und organisatorischer Struk –
turen möglich (Holtappels, 2003). Für die im Rahmen der BNE zu fördernden
Kompetenzen (wie z.B. vorausschauendes Denken und Handeln, systemisches
Denken, gemeinsames Planen und Handeln, Kompetenz zur Partizipation an Ent –
scheidungsprozessen, Reflexion von eigenen und fremden Leitbildern etc.), sind
angemessene Unterrichtsmethoden und -formen notwendig, die auch über den
Fachunterricht im 50 Minutentakt hinaus gehen und vor allem die aktive Teilhabe
der Schüler_innen fördern sollte n (Grundmann, 2017). Da für fächerübergreifen –
de Projekte in der Schule oft das Fehlen von entsprechenden strukturellen Rah –
menbedingungen (v.a. in zeitlicher Hinsicht) als Hindernis gesehen wird (Borg
et al., 2012; Grundmann, 2017; Oberrauch, 2017), kann durch die Schaffung
notwendiger Zeit- und Raumgefäße von dieser Maßnahme eine große Wirkung
ausgehen.
−Die Maßnahmen struktureller Verankerung lösen Prozesse aus, Nachhaltigkeit in
Leitbildern, Schulprogrammen und internen Curricula zu integrieren (u.a. Affolter
& Varga, 2018; Altrichter & Wiesinger, 2004, 2005; Breit et al. 2019; Goldenbaum,
11
04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung 122013; Holtappels, 2003); Müller, 2019; Rolff, 2010)
−Ist BNE in der Schule verankert, werden entsprechende Themen nicht nur von
einzelnen Lehrkräften im Rahmen gelegentlicher Projekte aufgegriffen. Ist ein
Großteil des Kollegiums in die Aktivitäten eingebunden, wird BNE kontinuierlich
im Rahmen regulärer Unterrichtsaktivitäten gefördert und die Prinzipien nach –
haltiger Entwicklung auch im Schulalltag gelebt. Die Implementationsforschung
spricht diesbezüglich von der Überführung einer Innovation in die schulische
Standardpraktik (Altrichter & Wiesinger, 2005).
−Grundmann (2017) untersuchte 16 „ BNE -Schulen“ in Deutschland, die sich dem
Thema Nachhaltigkeit seit vielen Jahren engagiert widmen und BNE erfolgreich
verankert haben:
−Die Lehrer_innen berichten von positiven Erfahrungen hinsichtlich des
projekt- und handlungsorientierten Lernens, das als Lernen auf Augenhöhe
beschrieben wird und von einer steigenden Motivation der Schüler_innen.
Lehrer_innen fungieren als Lernbegleiter_innen und stärken Schüler_innen
in ihren Begabungen, ihrem Selbstkonzept und ihrer Selbstwirksamkeit.
−Die Projekte der Schüler_innen stoßen Veränderungen im Schulalltag an und
bringen Impulse zur ganzheitlichen Transformation von Lehr- und Lernumge –
bungen im Sinn eines Whole School Approaches (UNESCO, 2017).
−Gemeinsam entwickelter und organisierter Projektunterricht von Lehrer_in –
nen kann zur Verbesserung von Teamarbeit in der Schule führen.
−Es scheint förderlich, dass neben dem festgelegten Fachunterricht weitere
Lernformate in die Stundentafeln integriert werden, die für entsprechende
Themen anschlussfähig sind, z.B. in Form von verpflichtenden Projektsemi –
naren (nicht nur als Wahlprogramm).
−Weitere Erkenntnisse zur erwarteten Wirkungsweise lassen sich aus den Evalua –
tionsstudien groß angelegter Programme zur Verankerung von BNE in Schulen
ableiten:
−ÖKOLOG -Programm in Österreich: Wie Evaluationsstudien zeigen, wurde
BNE nach zehn Jahren nur bei 50 % der ÖKOLOG -Schulen – davon mehr –
heitlich in Volksschulen – in den Schulalltag integriert, während die Um –
setzung von BNE bei anderen Schulen stark bei einzelnen Initiativen bzw.
Personen verblieb (Rauch & Dulle, 2012; Rauch & Pfaffenwimmer, 2020;
Swatek & Rauch, 2020). Dies unterstreicht die Bedeutung, bewusst Zeit-
und Raumgefäße – v.a. auch an Sekundarschulen – zu verankern, um eine
Partizipation aller zu erleichtern und zu fördern. ÖKOLOG -Schulen mit einer
gelebten nachhaltigen Alltagskultur haben das Umweltbewusstsein sowie
die Handlungskompetenzen der Schüler_innen positiv beeinflusst (Rauch &
Dulle, 2012).
−Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung
(Deutschland) (BLK, 2005; Rode, 2005): BNE wurde strukturell in stabilen
schulischen Steuergruppen verankert und damit das sonst oftmals verbrei –
tete Einzelkämpfer_innentum überwunden. Schulen haben die Koopera –
tion mit außerschulischen Partnern intensiviert, institutionalisiert und BNE
zum integralen Baustein des Unterrichts gemacht, was als Bereicherung
des Unterrichtsalltags und als Beitrag zur Entwicklung bzw. Sicherung der
Bildungsqualität wahrgenommen wird. Dabei hat sich gezeigt, dass es einer
Regelmäßigkeit und wiederholten Ermöglichung von entsprechenden Lehr-
und Lernsettings bedarf. Hindernisse werden u.a. in einer noch mangelnden
Absicherung in Rahmenplänen, Schulgesetzen bzw. Curricula und in der zeit –
lichen Belastbarkeit der Lehrkräfte gesehen.
Optionen und Maßnahmen13 −Erfahrungen aus dem EU-Projekt PARISSE (Promoting Attainment of
Responsible Research & Innovation in Science Education ), in welchem
Möglichkeiten der Verknüpfung von Forschendem Lernen mit dem verant –
wortungsvollen Lernen an gesellschaftlich relevanten, naturwissenschaft –
lichen Problemstellungen ( socio-scientific-issues ) entwickelt und unter –
sucht wurden, zeigen, dass eine eigenständige Bearbeitung realweltlicher,
authentischer Problemstellungen in einem situierten, sinnstiftenden sowie
wert- und emotionsgeladenen Kontext die Bereitschaft der Schüler_innen zur
gesellschaftlichen Partizipation sowie zu aktivem Handeln steigert (Zafrani &
Yarden, 2017). Ausschlaggebend dafür ist, dass Schüler_innen ihre authen –
tischen Lern- und Forschungsprozesse als bedeutend für gesellschaftliche
Entwicklung wahrnehmen, was sie in ihrem Autonomie- und Kompetenzerle –
ben stärkt (Zafrani & Yarden, 2017).
−Die Initiative „ Schule im Aufbruch “ (2012 in Deutschland gegründet) ist seit
2014 auch in Österreich aktiv. Sie ist ein Zusammenschluss von Schulen, die
sich gegenseitig beim Aufbau einer neuen Lernkultur (darunter Projektunter –
richt und Formen transformativer Bildung) unterstützen und wurde 2018/19
von der Deutschen UNESCO Kommission in der Kategorie „ Netzwerk “ aus –
gezeichnet als Beispiel für „ die Verankerung der Bildung für nachhaltige Ent –
wicklung in Schulen und Bildungslandschaften. Dabei immer im Zentrum der
Aktivitäten: Der Whole Institution Approach. Die beteiligten Schulen arbeiten
im Netzwerk aktiv zusammen, der Austausch inklusive Reflexion findet sehr
regelmäßig und über längere Zeit hinweg statt. Schule im Aufbruch schafft
es, unter anderem durch gemeinsam erarbeitete Konzepte zur Implementie –
rung von BNE, Schulen bei der Transformation der Lernumgebung zu unter –
stützen. “ (Deutsche UNESCO Kommission, o.J.).
Unterrichtsebene und entsprechende Wirkung
auf Lernende:
Hinsichtlich Projektorientierung und projekt- und
problemorientierter Ansätze in der BNE:
−Projektunterricht ist eine Unterrichtsform, die besonders der Heterogenität der
Schüler_innen entsprechen kann und dabei die Sachkompetenz, die Selbstkom –
petenz und die Sozialkompetenz fördert (BMBWF, 2017). Eine Metastudie zeigt,
dass projektbasiertes Lernen im Vergleich zu traditionellen Lehrmethoden posi –
tive Effekte auf die schulischen Leistungen von Schüler_innen und Studierenden
hat (Chen & Yang, 2019).
−Brundiers & Wiek (2011), Frisk & Larsson (2011), Tejedor et al. (2019) u.v.m. iden –
tifizieren projekt- und problembasiertes Lernen bzw. die Hybridform dieser bei –
den methodischen Großformen (Brundiers & Wiek, 2013; Cörvers, Wiek, Kraker,
Lang & Martens, 2016; Wiek, Xiong, Brundiers & van der Leeuw, 2014), als be –
sonders geeigneten Ansatz, um die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen der
BNE zu fördern. “In these settings, student learning shifts from passive (course
instructors deliver, students receive) to active (students deliver, course instruc –
tors provide feedback), and students work on realworld problems by engaging in
small-group work (ideally in interdisciplinary teams) and often collaborating with
stakeholders on developing solution options to the identified problems” (Brund –
iers & Wiek, 2013, S. 1727). Durch handlungs- und forschungsorientiertes Ler –
nen machen Schüler_innen Erfahrungen in der kollaborativen Bearbeitung bzw.
Lösung authentischer Problemstellungen. Wissenskonstruktion, die in solchen
Lernsettings aktiv, situiert, sozial und selbstgesteuert geschieht, ist nachhaltiger
im Vergleich zu reproduktionsorientierten Ansätzen. Echte problemorientierte
04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung 14Aufgaben, deren Sinn sich schnell erschließt, fördern die Partizipationsbereit –
schaft. Der Ansatz zeigt enormes Potenzial, um das Engagement für das Ge –
meinwohl zu fördern (Frisk & Larson, 2011) und Kinder und Jugendliche darin zu
unterstützten, „ demokratische Handlungskompetenzen “ zu entwickeln – sich als
Bürger_innen mit eigenen Rechten und Verantwortlichkeiten zu begreifen (Veith
2008, S. 5; siehe auch Rieckmann & Stoltenberg, 2011).
−Lernen zu Nachhaltigkeit ist dann besonders effektiv, wenn die Themen und Fra –
gestellungen für die Lernenden relevant sind und die Folgen ihrer Handlungen
spürbar werden (Frisk & Larson, 2011).
−Studien zeigen, dass konkrete Erfahrungen mit nachhaltigen Handlungsoptionen
die Entwicklung der Handlungskompetenz von Lernenden positiv beeinflussen
(z.B. Kollmuss & Agyeman, 2002) und das Vertrauen stärken, dass sie durch ihre
Handlungen auch einen Beitrag zur gesellschaftlichen Transformation leisten
können (z.B. Frisk & Larson, 2011). Dabei ist zentral, dass Schüler_innen Selbst –
wirksamkeitserfahrungen machen können, dies beeinhaltet Erfahrungen, die sie
in ihrer Überzeugung stärken, auch in Zukunft herausfordernde Aufgaben – all –
gemein sowie domänenspezifisch in Bezug auf nachhaltige Entwicklung – bewäl –
tigen zu können (Frisk & Larson, 2011; Holfelder, 2018; Michelsen, Grunenberg,
Mader & Barth 2016).
−Die Verankerung von solchen Lerngelegenheiten hilft Bildungsinstitutionen da –
bei, sich (im Sinne des Whole Institution Approaches , UNESCO, 2017) in ihrem
Wertesystem und Handeln stärker an Nachhaltigkeit zu orientieren (Rowe, 2007,
zitiert nach Frisk & Larson, 2011).
Hinsichtlich Personalentwicklung – Maßnahmen
zur Lehrer_innenaus-, -fort- und weiterbildung:
−Die Kompetenz der Lehrkräfte BNE /GCSE in der Schule umzusetzen, ist eine
zentrale Gelingensbedingung für die Implementierung von BNE auf Schul- und
Unterrichtsebene (Barth, 2015; Brandt et al., 2019; Rode, 2005). Die Einsicht der
Akteure in die Notwendigkeit oder zumindest Wünschenswertigkeit der Verän –
derung der Ausgangssituation ist dabei eine wichtige Voraussetzung. Werden
Lehrpersonen in ihrer BNE -spezifischen professionellen Handlungskompetenz
gestärkt, hat dies Einfluss auf ihre Motivation, BNE in ihrer praktischen Tätigkeit
an Schulen umzusetzen (Brandt et al., 2019).
−Projekt-Problem-basiertes Lernen wurde als einer der geeignetsten pädago –
gischen Ansätze für BNE in der Lehrer_innenbildung identifiziert (Bascope et
al., 2019). (Zukünftige) Lehrer_innen bedürfen Lerngelegenheiten, in denen sie
„real-world-problems “ nachhaltiger Entwicklung in einer authentischen, situierten
Lernumgebung selbstorganisiert nachgehen, Handlungsoptionen ableiten und
erproben können . In entsprechenden Lehr- und Lernsettings entwickeln (zukünf –
tige) Pädagog_innen jene Schlüsselkompetenzen für nachhaltige Entwicklung
weiter, die sie gemäß der BNE -Kompetenzmodelle auch bei ihren Schüler_innen
fördern sollen: systemisches und vorausschauendes Denken, normative und
strategische Kompetenz sowie interpersonelle Kompetenz ( Rieckmann, 2018;
Wiek et al., 2011).
−Durch das eigene Erleben von projekt-und problembasierter BNE erfahren sich
Lehrer_innen als selbstwirksame Change Agents , stärken ihre Selbstwirksamkeit,
gewinnen Bewusstsein für die verantwortungsvolle Aufgabe und die Relevanz,
sich in diesem Prozess zurückzunehmen. Auch in der Evaluation des BLK-Pro-
gramms zeigte sich, dass es engagierter Lehrer_innen bedarf, die insbesondere
in der Lage sein müssen, so weit wie möglich zurückzutreten (BLK, 2005; Rode,
2005). Lehrkräfte werden während ihrer Ausbildung oft unzureichend darauf vor –
Optionen und Maßnahmen15bereitet, die Beteiligung von Schüler_innen zuzulassen, sich selbst zurückzuneh –
men und Eigenverantwortung auf Schüler_innenseite zu fördern (z.B. Borg et al.,
2012; Grundmann, 2017). Auf ein ähnliches Desiderat in der Lehrer_innenbildung
verweisen die Ergebnisse einer explorativen Aktionsforschungsstudie (Inschlag
& Radits, 2018), welche untersucht, wie Lernumgebungen zu gesellschaftlich
relevanten, naturwissenschaftlichen Problemstellungen im Format des forschen –
den Lernens in der Lehrer_innenbildung implementiert werden können. Es wurde
festgestellt, dass Interdisziplinarität von den Lehrer_innen als große Herausfor –
derung wahrgenommen wird und oft die Ursache für Verunsicherung bildet, da
gesellschafts- und unterrichtsrelevante Problemstellungen nicht mit dem Verweis
auf verlässliches Fachwissen abgehandelt und entschieden werden können. Leh –
rer_innen müssen darum im Rahmen der Aus- und Fortbildung auch lernen, wie
sie sich auf diesem unsicheren Terrain kompetent bewegen können und wie sie
faktisch und ethisch komplexe Problemstellungen didaktisch sinnvoll inszenieren,
um die Entwicklung von Urteils- und Handlungskompetenz zu fördern.
−Erfahrungen aus der Erprobung und Verankerung von problem- und projekt- so –
wie handlungsorientierter Lehr-Lernsettings, in denen zukünftige Pädagog_innen
für die Primar- und Sekundarstufe im Rahmen ihrer akademischen Ausbildung
selbst Erfahrungen mit partizipatorischer BNE machen, liegen bereits vor:
−Die Evaluation von projektorientierten BNE -Modulen hinsichtlich der
BNE -spezifischen professionellen Handlungskompetenz an der Leuphana-
Universität in Lüneburg zeigt, dass Studierende in problem-projekt- und
handlungsorientierten Seminaren ein komplexeres Verständnis des Nach –
haltigkeitsbegriffs und der Relevanz von Partizipationsorientierung erwerben
und ihre nachhaltigkeits- sowie innovationsbezogene Selbstwirksamkeit
signifikant steigt (Brandt et al., 2019).
−Faßbender (2020) kommt in der Evaluation des Moduls „ Interdisziplinäres
Projekt Region “ zum Ergebnis, dass Lehramtsstudierende die eigenständige
projektorientierte Bearbeitung realweltlicher Problemstellungen als überwie –
gend positiv und gewinnbringend wahrnehmen. Sie werden darin unterstützt,
Chancen der Projektorientierung im Kontext von BNE zu erkennen und Her –
ausforderungen konstruktiv zu begegnen.
−Ergebnisse der Fallstudie von Singer-Browdoski (2016b) zeigen, dass sich
das studentische Lernen in selbstorganisierten und problembasierten Lern –
räumen „ als subjektiv bedeutsamer und handelnder Weltaufschluss vollzieht,
der an die Vorerfahrungen der Studierenden mit Nachhaltigkeitsthemen an –
knüpft und ein transformatives Lernen befördert. “
−Für die Wirkung von Weiterbildungsangeboten zu BNE für bereits im Beruf
stehende Lehrpersonen liegen u.a. Studien zum Universitätslehrgang „ BINE –
Bildung für nachhaltige Entwicklung – Innovation im Bildungswesen “ vor (Radits
et al., 2015; Rauch, Steiner & Kurz, im Druck; Rauch, Wallner & Steiner, 2018;
Wallner, 2014). In diesem, zwei Jahre dauernden, Lehrgang führen die Teilneh –
mer_innen, begleitend zu den inhaltlichen und methodischen Inputs, BNE -Pro-
jekte an ihren Institutionen durch, die sie durch eigene Aktionsforschungsstudien
und durch die Unterstützung der professional community der anderen Lehr –
gangsteilnehmer_innen weiterentwickeln. Diese Verzahnung von theoretischen
Auseinandersetzungen und Reflexionen zu BNE und der praktischen Erprobung
im eigenen Arbeitsfeld führt in vielen Fällen zur nachhaltigen Implementation von
BNE -Initiativen.
−In vielen weiteren Studien wurde projektorientiertes, fallbasiertes Lernen im All –
gemeinen (z.B. Gijbels, Dochy, Van den Bossche & Segers, 2005) sowie zu The –
04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung 16men nachhaltiger Entwicklung im Speziellen (z.B. Cörvers et al., 2016; Steiner
& Posch, 2006) als potenzialreicher und effizienter Ansatz in der universitären
Bildung – nicht nur bezogen auf lehrer_innenbildende Studien – identifiziert.
Wirkung auf der Ebene
„Transformation des Gesamtsystems “:
−Im Rahmen der Schüler_innenprojekte werden u.a. auch Ideen für Handlungs –
alternativen erprobt, d.h. es kommt zu kleinen systemischen Innovationen (Brun –
diers & Wiek, 2011). Dominante Handlungspraktiken in kleinen Innovationsschrit –
ten zu verändern bildet wichtige Bausteine für einen transformativen Wandel.
Sie sind konkret in der realen Lebenswelt umsetzbar und verändern zugleich
die Struktur vorherrschender gesellschaftlicher Systeme (Rückert-John, 2013;
Patterson et al., 2017).
−Aus den Forschungs- und Arbeitsergebnissen der Schüler_innen kann wertvolles
Transformationswissen generiert werden (siehe auch Option 4.16).
Monitoring zur Wirkung einer Option:
Die Wirkung der Option sollte durch unterschiedliche
Monitoringprozesse begleitet und untersucht werden (quantitative und qualitative
Erhebungen sowie Mixed Methods Designs):
−Monitoring hinsichtlich der unterschiedlichen Ausformungen und der Qualität der
Umsetzungskonzepte und -erfolge der strukturellen Verankerung an den Schu –
len;
−Veränderung von Lehr- und Lernmethoden; Anzahl und Qualität der Vernetzung
und Partnerschaften nach außen;
−Wahrnehmbare Veränderungen durch umgesetzte Maßnahmen an der Schule
und in der örtlichen Gemeinde;
−Die Evaluation von tatsächlich erworbenen Kompetenzen und damit der Wirk –
samkeit von Lehr-Lern-Prozessen auf Ebene von Schüler_innen sowie Lehrer_in –
nen ist höchst relevant, da gerade dieser Bereich in der BNE -Forschung auf Ebe –
ne der Schul- sowie Hochschulbildung ein stark vernachlässigtes Feld darstellt
(Barth, 2016; Evans, Stevenso, Lasen, Ferreira & Davis, 2017; Rieckmann, 2016).
04_06 .3.3 Zeithorizont der Wirksamkeit
Generell ist es sehr schwierig, Zeithorizonte zu be –
stimmen, da Lernen ein sehr komplexer Prozess und die Wirkung von äußerst
vielen Faktoren abhängig ist. Bestimmte Erfahrungen können bereits kurzfristig
Ergebnisse zeigen, während Reflexionsprozesse oder Kompetenzentwicklungspro –
zesse viel Zeit und wiederholter Anwendung und Erfahrung bedürfen.
Der Impact auf der Ebene der Transformation in Rich –
tung Nachhaltigkeit durch die von Schüler_innen angestoßenen Veränderungen ist
stark abhängig von den entsprechenden Handlungsoptionen der Lernenden und
deren Umsetzung – es ist zu erwarten, dass diesbezüglich alle Zeithorizonte an –
gesprochen werden.
Kurzfristig:
−Schulen führen vermehrt Projektunterricht durch;
−verpflichtender Projektunterricht führt zu Fortbildungsbedarf bei Lehrpersonen
(Anzahl von Fortbildungen und Anzahl von Teilnehmenden bei Fortbildungen
steigt);
−unmittelbare Erfahrungen und Kompetenzentwicklungen bei Lernenden, unmittel –
bare Wirkungen von umgesetzten Handlungen.
Optionen und MaßnahmenMittelfristig:
−Qualität von Projektunterricht steigt;
−Kompetenzen von Schüler_innen in Bezug auf Urteils- und Handlungsfähigkeit
werden gestärkt;
−Leistungsbeurteilung verändert sich.
Langfristig:
−Schulkultur verändert sich: es ist selbstverständlich,
−dass Lehrpersonen kooperieren;
−dass Schulen mit außerschulischen Einrichtungen Kooperationsverträge
haben, um sich gemeinsam am Gestaltungsprozess einer nachhaltigen Ent –
wicklung zu beteiligen (z.B. Universitäten, Unternehmen, NGOs, Gemeinden
etc., siehe auch Option 4.16);
−dass Schüler_innen Verantwortung im gesellschaftlichen Leben überneh –
men und mit ihren Perspektiven und Ideen in Gesellschaft und Wissenschaft
ernstgenommen werden.
04_06 .3.4 Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann UND
Interaktionen mit anderen Optionen
−Etablierung und verstärkte Umsetzung von systemischen Lernkulturen [Tar –
get 4.7 – Option 4.1]: Systemisches Denken wird durch fächerübergreifenden
und problemorientierten Projektunterricht stark gefördert. Die Option 01
adressiert somit zentral eine Schlüsselkompetenz nachhaltiger Entwicklung,
welche durch die, in der vorliegenden Option geforderten, Verankerungsmaß –
nahmen im Schulwesen sowie in der Lehrer_innenbildung gestärkt werden
kann.
−Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit in allen Studienplänen an Universitäten
und Hochschulen verankern [Target 4.7 – Option 4.10]: Die Umsetzung der
vorliegenden Option wird durch Option 4.10 unterstützt, die auf die Inte –
gration von BNE in die Curricula abzielt sowie auf die Entwicklung neuer
Lehr-Lernformen und einer entsprechenden Weiterbildung von Lehrenden an
Universitäten und Hochschulen fokussiert.
−Lehrer_innenbildung für Nachhaltige Entwicklung [Target 4.7 – Option 4.5] :
Die Umsetzung von Submaßnahme 2 der vorliegenden Option unterstützt
das Vorhaben von Option 4.5, da die Verankerung von selbstorganisiertem,
projekt- und problembasiertem Lernen in der Lehrer_innenaus- und -fort –
bildung als eine der effektiven und favorisierten Lehr-Lernformen gesehen
werden kann, um BNE für Lehrer_innen greif- und erfahrbar zu machen.
−Transdisziplinäre Bildung – gemeinschaftliches, verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_in –
nen [Target 4.7 – Option 4.16]: Die vorliegende Option ist mit der Option zur
Transdisziplinarität fast untrennbar verbunden. Projektorientierung an der
Schule und der Hochschule ist zwar auch ohne Kooperation mit außerschu –
lischen zivilgesellschaftlichen und wissenschaftlichen Akteur_innen möglich,
wird jedoch durch den Aufbau entsprechender Kooperationsnetzwerke stark
unterstützt. Zudem kann eine gebündelte Umsetzung von Option 4 .16 und
Option 4.6 Lernende stark in ihrem zivilgesellschaftlichen Engagement sowie
die Generierung von Transformationswissen unterstützen.
17
04_06 / Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die Arbeit an
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