SDG_04_Option_04_02_pdf_20231119_182344.txt

Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Von den Optionen zur Transformation1
04_02 / Verankerung von ÄSTHETISCHER
BILDUNG in allen Bereichen des Bildungssystems04_02
Target 4.7 Autor_innen:
Katharina Gsöllpointner (Universität für angewandte
Kunst Wien), Ruth Mateus-Berr (Universität für ange –
wandte Kunst Wien)

Reviewer_innen:
Ulrike Payrhofer (Universität für angewandte Kunst
Wien)Verankerung von ÄSTHETISCHER
BILDUNG in allen Bereichen des
Bildungssystems
2
3 Abbildungsverzeichnis
3 0 4_02.1. Ziele der Option
4 0 4_02.2. Hintergrund der Option
7 04_02.3. Optionenbeschreibung
7 04_02.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
10 04_02.3.2. Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann
20 04_02.3.3. Interaktionen mit anderen Optionen
15 04_02.3.4. Offene Forschungsfragen
15 Literatur Inhalt
Von den Optionen zur Transformation04_02.1. Ziele der Option
Ziel der Option ist es, ein neues Verständnis nachhalti –
ger Bildung zu etablieren. Ein solches Verständnis integriert einerseits gut erprobte
Konzepte ästhetischer Bildung im etablierten Bildungssystem (siehe Abschnitt 3.1.)
und definiert sich andererseits darüber hinaus durch zwei essenzielle Parameter,
die das Bedeutungsfeld dieses Begriffes erweitern und verändern:
Parameter 1: Ästhetische Bildung im vorliegenden
Sinn setzt ein Verständnis der grundlegenden „Gestaltetheit der Welt“ voraus.
Parameter 2: Ästhetische Bildung findet sowohl in
Bezug auf Kompetenzen für Wahrnehmungsprozesse als auch für Gestaltungspro –
zesse statt und ist Bildung mit allen Sinnen.
Durch die Verankerung eines solchen Verständnisses
von Ästhetischer Bildung in allen Bereichen des Bildungssystems soll vor allem
eine Strukturveränderung im österreichischen Bildungssystem, das Bildung immer
noch in Form von Fragmentierung, Spezialisierung und Differenzierung von Wis –
senssystemen betreibt, nach sich ziehen.
Die Folgen der Ausdifferenzierung der gesellschaft –
lichen Subsysteme Wissenschaft, Erziehung und Kunst im Zuge der letzten etwa
200 Jahre müssen heute dringend zugunsten einer (Aus-)Bildung von Genera –
list_innen, die die großen globalen Herausforderungen der Gegenwart und der Zu –
kunft bewältigen können, verlagert werden. Als Primat hat dabei ein hohes Maß an
inter-, cross-, und transdisziplinärem Wissen sowie an ästhetischen und kreativen
(lösungsorientierten) Kompetenzen zu gelten, ohne die gleichzeitig notwendigen
Spezialisierungen in bestimmten Wissensbereichen bzw. Problemfeldern zu hin –
terfragen, welche zweifelsohne im wissenschaftlichen Bereich auch ihre Vorteile
haben.
3Abbildungsverzeichnis
Abb. 04_02_ 01 Schnitt –
stelle von Ästhetischer
Bildung & Target 4.4.
// Fig. 04_02_01 Intersec –
tion of Aesthetic Educa –
tion & Target 4.4.
Abb. 04_02_ 02 Schnitt –
stelle von Ästhetischer
Bildung und Target 4. A.
// Fig. 04_02_02 Intersec –
tion of Aesthetic Educa –
tion & Target 4.A.
Abb. 04_02_ 03 Schnitt –
stelle von Ästhetischer
Bildung und Option 04_01
„Etablierung und ver -11
12stärkte Umsetzung von
systemischen Lernkultu –
ren“
// Fig. 04_02_03 Intersec –
tion of Aesthetic Edu –
cation & Option 04_01.
“Establishing and
Implementing Systemic
Learning Cultures”.
Abb. 04_02_ 04 Vier Bei –
spiele für die Schnittstelle
von Ästhetischer Bildung
und SDG 5
// Fig. 04_02_04 Four
Examples targeting the
Intersection of Aesthetic
Education & SDG 5. 14
13
04_02 / Verankerung von ÄSTHETISCHER
BILDUNG in allen Bereichen des Bildungssystems04_02.2. Hintergrund der Option
Ästhetische Bildung so far
Ästhetische Bildung wird bis dato vorwiegend als
Oberbegriff für alle pädagogische Praxen genutzt, die einzelne musische Felder
(Bildende Kunst, Musik, Literatur, Tanz, Theater, Film etc.) zum Gegenstand haben.
Im vorliegenden Kontext wird Ästhetische Bildung jedoch als Grundbegriff bil –
dungstheoretischer Diskurse verwendet, in denen es auch um Fragen der Persön –
lichkeitsbildung in und durch ästhetisches Handeln geht. In diesem erweiterten
Sinn umfasst der Begriff die Verbindungen zwischen Pädagogik, Erwachsenen –
bildung (lebenslanges Lernen), Kunst und Kultur, sowie deren Auswirkungen auf
Bildung und Erziehung aller sozialen Gruppen. Gestützt durch zunehmende empi –
rische (Wirkungs-)Forschung hat sich die Überzeugung von der Notwendigkeit und
Fruchtbarkeit ästhetisch-kulturellen Lernens in allen gesellschaftlichen Bereichen
– neben der Schulpädagogik auch in außerschulischen Feldern wie Kinder- und
Jugendarbeit, Elementarpädagogik, Hochschulen und Universitäten, Erwachsenen –
bildung, bis hin zur Arbeit mit Alten und Demenzkranken – etabliert. Ästhetische
Bildung wird daher heute nicht mehr als bloßes Gegengewicht zu einer Vorstel –
lung von kognitiv dominiertem Lernen verstanden, sondern es werden ästhetische
Arten und Methoden des Erkundens, Verstehens und Erkennens vielmehr als we –
sentliche Bestandteile des Lernens per se und persönlicher Entwicklung betrachtet
(Dietrich et al., 2013).
In Zeiten wirtschaftlicher und kultureller Globalisierung
sowie interkultureller Herausforderungen gilt es eine vertiefende pädagogische
Verankerung sämtlicher Facetten einer Ästhetischen Bildung in allen Bereichen
des Bildungssystems zu etablieren, um die kulturelle und gesellschaftliche Teil –
habe für alle zu gewährleisten. Daraus leitet sich die Notwendigkeit eines Educa –
tional Turns (Putz-Plecko & Muttonen, 2008) ab, welcher gesamtheitliche Bildung
unter Einbeziehung sinnlich-ästhetischer Lernerfahrungen als eine elementare
Grundvoraussetzung für die Befähigung verantwortungsvollen und nachhaltigen
Wirtschaftens, politischen Handelns und sozialen Lebens anerkennt.
Die Künste selbst haben diesen Educational Turn
bereits seit den 1990er Jahren verfolgt und konzentrieren sich seither erfolgreich
auf die Demokratisierung von Lehr- und Lernprozessen und Wissensgenerierung
(Rogoff, 2008). Grundlegende Expertise und Handlungspraxis ermöglichen es,
im gesamten Bildungssystem Themen aus sämtlichen Lebensbereichen „von der
Kunst aus“ zu behandeln.
Ästhetische Bildung ist daher ein fundamentaler Teil
nachhaltiger und zukunftsorientierter Bildung für alle. Sie ist unumgänglicher Be –
standteil des transformativen Potentials nicht nur von pädagogischen, sondern von
lebenslangen und in alle gesellschaftlichen Bereichen hineinreichenden Bildungs –
konzepten im Kontext der Grand Global Challenges und der Sustainable Develop –
ment Goals .
Was kann Ästhetische Bildung im Kontext der
Grand Global Challenges bedeuten?
Der Begriff „Ästhetik“ leitet sich vom altgriechischen
1 siehe hier etwa beispielhaft das Frankfurter Max-Planck-Institut für empirische Ästhetik ( https://www.aesthetics.
mpg.de/institut/ueber-das-institut.html ), dessen Forschungen in der offiziellen Bildungspolitik so gut wie keine
Rolle spielen.
4
Von den Optionen zur TransformationWort aisthesis ab und bedeutete ursprünglich „Wahrnehmen“ bzw. „sinnliche
Wahrnehmung“ oder auch die „Wahrnehmbarkeit“ per se. Ab dem 18. Jahrhundert
werden darunter unterschiedliche Ansätze zur philosophischen und wissenschaftli –
chen Erkenntnis des „Naturschönen“ (Baumgarten, 2007) einerseits und der „schö –
nen Künste“ (Hegel, 1986) andererseits verstanden. Allgemein werden heute unter
diesem Begriff Theorien der sinnlichen Wahrnehmung zusammengefasst, wobei in
den akademischen Diskursen der Wissenschaft vom Schönen und der Philosophie
der Kunst ein nach wie vor dominierender Stellenwert gegenüber Forschungs –
feldern etwa der empirischen Ästhetik,1 der Kognitionspsychologie (Leder & Tinio,
2014), der Roboterethik (Coeckelbergh, 2020) oder des (kritischen) Posthumanis –
mus (Barad, 2007; Braidotti, 2013; Haraway, 1991; Haraway, 2007) eingeräumt wird.
Auf Basis des weiter oben ausgeführten Kontexts wer –
den im vorliegenden Text unter dem Begriff Ästhetische Bildung folgende, bisher
fragmentierte Konzepte subsumiert und zu einem Gesamtkonzept zusammenge –
führt:
1.) Das in der aktuellen Pädagogik vertretene Konzept
Ästhetische Bildung , das im Wesentlichen auf John Deweys phänomenologi –
schen Begriff der „Ästhetischen Erfahrung“ (Dewey 1934)2 aufbaut: Dieses Kon –
zept, das erst in der ästhetischen Erfahrung des Menschen die Grundlage für eine
gesamtheitliche Bildung vorsah, war in den 1930er Jahren tatsächlich ein revolutio –
närer Standpunkt. Für eine hinreichende Beschreibung heutiger komplexer Wahr –
nehmungszusammenhänge in einer globalisierten, digitalisierten Welt genügt ein
solcher Bildungsansatz, wie ihn zum Beispiel Dietrich et al. (2013), Laner (2018)
oder Rittelmeyer (2016) vertreten, nicht mehr. Vielmehr muss in das Erfahrungs –
konzept dringend die Vermittlung von Kompetenzen für aktives Tun und Handeln
(„Gestalten“) miteinbezogen werden.
2.) Eine Differenz der Begriffe Ästhetische Bildung
und Ästhetische Erziehung, die in der aktuellen Pädagogik vorgenommen wird,
wobei „Erziehung […] sich demnach als soziale Interaktion [vollzieht] und […]
bewusste pädagogische Intentionen auf Seiten von Akteuren (Eltern, LehrerIn –
nen, ErzieherInnen …) [beinhaltet], die anderen (ihren Kindern, SchülerInnen …)
Verhaltensformen, Einstellungen, Fähigkeiten etc. vermitteln wollen“ (Dietrich et
al., 2013). Hier wird etwa die Vermittlung von Fingerfertigkeiten, Alphabetisierung,
Selbstaufmerksamkeit und von Sprache ( FASS-Schema , Dietrich et al., 2013) als
voraussetzende Erziehungsleistung verstanden, um mit diesen Befähigungen über –
haupt erst den Bildungsprozess eines Individuums zu ermöglichen. Bildung wird
dabei wesentlich als ein Konzept mit mehr Eigenverantwortung des Individuums
verstanden und als Selbstbildung bezeichnet.3
3.) Die Vermittlung von handwerklichen und prakti –
schen Fähigkeiten (vgl. w.o. das FASS-Schema ), sowie von Kreativitätstechniken,
wie sie im schulischen Kunst- und Musikunterricht gelehrt werden, wobei die Ge –
richtetheit dieses Unterrichtens bereits in der Wahl des Begriffs „Erziehung“ („Bild –
2 „Experience is the result, the sign, and the reward of that interaction of organism and environment which, when
it is carried to the full, is a transformation of interaction into participation and communication” (Dewey, 1934, S.
22).
3 „So wird in bildungstheoretischer Perspektive die Vermittlungstätigkeit des Subjekts zwischen den äußeren Er –
wartungen und den inneren Strebungen in den Blick genommen. Gegenüber den mehr oder weniger festgelegten
Angeboten von Lernen und Wissen tritt die eigene Aktivität und Leistung des Individuums in den Vordergrund.“
(Dietrich et al. 2013, S. 24).
5
04_02 / Verankerung von ÄSTHETISCHER
BILDUNG in allen Bereichen des Bildungssystemsnerische Erziehung“ und „Musikerziehung“ neben dem „Technischen und textilen
Werken“) sich selbst entlarvt: Die Bildung spielt hier noch gar keine Rolle. Daraus
leitet sich logisch die Frage ab: Wann wird nach dieser Erziehung die Bildung er –
möglicht?
4.) Ästhetische Bildung unter der Prämisse der
globalen Digitalisierung und ihrer Technologien sowie den damit verbundenen
radikalen gesellschaftlichen Umwälzungen der Gegenwart und Zukunft, die einen
innovativen Begriff von Medienkompetenz inkludiert (siehe w.u. auch „ästhetische
Medienkompetenz bzw. -bildung“).
5.) Ästhetische Bildung als radikal neues Konzept,
dem die Idee von der sinnlichen Wahrnehmbarkeit und der Gestaltetheit der Welt
zugrunde liegt, und das deshalb auf ein völlig neues Selbstverständnis baut,
welches konsequenterweise das „Erlernen“ von (bewusstem) Wahrnehmen und
(reflektiertem) Gestalten ins Zentrum stellt. Der Begriff Ästhetische Bildung meint
damit im vorliegenden Kontext nicht zuletzt die erworbene Fähigkeit, Zusammen –
hänge zwischen der „Gestaltetheit“ der Umwelt und deren Auswirkungen auf die
Lebensqualität herstellen und erkennen zu können, diese kritisch zu reflektieren
sowie die Lebens- und Umwelt zum Wohlbefinden aller (neu) gestalten zu können.4
6.) Das Basiskonzept der „Gestaltetheit von Welt“ und
der dafür nachhaltig verantwortlichen Rolle des Menschen beinhaltet damit einer –
seits die o.a. Konzepte künstlerisch-praktischer und kreativer Bildung, entfernt sich
aber dadurch mehr und mehr von einer Vorstellung der „ästhetischen Erfahrung“
im Dewey’schen Sinn als alleiniges Zentrum Ästhetischer Bildung in Richtung
des Konzepts einer Verantwortlichkeit als wesentlichen Aspekt. „Über das Ge –
stalten wissen und es können“, wäre demnach die Maxime zukunftsorientierter
Ästhetischer Bildung.5
7.) Ästhetische Bildung ist nicht zuletzt ganz eng mit
Konzepten ästhetischer Nachhaltigkeit ( „ecoaesthetics“ – Phillips, 2015; „ecolo –
gical art and serendipity“ – Kagan, 2015) verknüpft, insofern, als eine ökologische
Ästhetik zwar auch in Deweys Begriff der „ästhetischen Erfahrung“ wurzelt, darü –
ber hinaus aber auf gesamtheitliche Konzepte etwa einer „komplexen Sinnlichkeit“
(Kagan, 2011; 2015) baut. Diese stellt nicht nur einen gesamtheitlichen Anspruch
an Bildung (und damit aisthetische Bildung), sondern versteht Antagonismen, Un –
sicherheiten und Unordnungen als wesentliche Voraussetzungen individuell und
gesellschaftlich nachhaltiger Lernprozesse (Kagan, 2015).
4 Ästhetische Bildung ist daher naturgemäß eng mit den anderen Grundsatzoptionen, allen Targets des SDG4,
sowie allen anderen SDGs verknüpft.
5 Der Begriff „Gestaltungskompetenz“ bei de Haan mit seinen 10 Teilkompetenzen überschneidet sich nur partiell
mit dem hier verwendeten Verständnis der „Gestaltetheit der Welt“. Das vorliegende Konzept meint explizit die
ästhetische, also auf sinnliche Wahrnehmungsprozesse basierte, Gestaltungskompetenz von Umwelten und
stellt damit eine Erweiterung des de Haan’schen Begriffs dar, der eher den Bereich sozialer und interpersonaler
Prozesse berührt (siehe De Haan, 2008, S. 32).
6
Von den Optionen zur Transformation04_02.3. Optionenbeschreibung
04_02.3.1 Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Bereiche Ästhetischer Bildung und
deren Anwendungen
Kompetenzen Ästhetischer Bildung
Basierend auf den bisherigen Ausführungen muss
Ästhetische Bildung nun eine Reihe von Kompetenzen, Skills und Wissensan –
wendungen miteinschließen, welche Menschen befähigen, ihre Lebens- und Um –
welten zu ihrem und zum Wohlbefinden aller zu gestalten – das inkludiert u. a. ihre
Wohnungen, Kleider und Landschaften bis zu ihren Städten, virtuellen Räumen,
Maschinen und Gerätschaften, aber auch ihre persönlichen Beziehungen und ihr
gesellschaftlich-soziales Handeln (mit den entsprechenden systemischen globalen
Konsequenzen wie etwa der Klimakrise, der Bodenausbeutung oder dem Arten –
sterben). Diese Kompetenzen umfassen im Wesentlichen folgende Bereiche:
a.) Wahrnehmungskompetenzen: Erkennen und Reflektieren der eigenen Wahrneh –
mungen als aktive Wirklichkeitskonstruktionen auf Grundlage der Sinneswahr –
nehmungen und ihrer physischen Verarbeitung (Wie nehmen wir wahr? Welche
Sinne sind daran beteiligt? Ist mein Blau auch dein Blau? Warum nehme ich
etwas als „schön“ wahr?); etc.;
b.) Gestaltungskompetenzen: praktisches und theoretisches Wissen über evo –
lutionäre Grundlagen der Gestaltung; Gesetze der Gestalttheorie;6 empirische
Ästhetik; Medien-gestaltung; etc.;
c.) Kunst- und kulturelle Kompetenzen: theoretisches Wissen über Kunst als ge –
sellschaftliche Notwendigkeit (Kunstgeschichte und -theorien); künstlerische
Strategien erlernen und erkennen ; Verständnis von Kultur als historisch und öko –
nomisch bedingtes Phänomen; etc.;
d.) Kompetenzen in Kreativität und der Anwendung kreativer Strategien: neuarti –
ge Zusammenhänge herstellen können; systemisch denken; Neues entwerfen;
schräg denken; inter- und transdisziplinäres Denken; problemlösungsorientiertes
Denken und Handeln erlernen; etc.;
e.) Kommunikations- und Medienkompetenzen: Zusammenhänge der Gestaltung
von Kommunikationsmedien (Körper, Sprache, technische Medien, etc.) und
„erfolgreichen Kommunikationen“ (Luhmann, 1986) erkennen; sprachliche und
mediale Ausdrucks-kompetenzen; etc.;
f.) Gruppen- und Teamkompetenzen: grundlegende Kenntnisse über Gruppendyna –
mik und Kooperation in Theorie und Praxis; etc.
g.) Kompetenzen in Ethik, Naturverständnis und Empathie: Einfühlungsvermögen
trainieren; Perspektivenwechsel ermöglichen; Standpunkte einnehmen und ver –
treten; Konfliktlösung und Friedenshaltung; Wissen über Evolution und Posthu –
manismus; Tierethik; etc;
h.) Körperkompetenzen: Bewegung, Sport, Tanz, Meditation etc. als wesentliche
6 Die Gestalttheorie wurde ursprünglich von M. Wertheimer und anderen als ein Modell für die Konstruktion
von Ordnungsprinzipien bei psychischen und Wahrnehmungsvorgängen entwickelt. Gestalttheoretische Ansätze
in den verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen verbindet die Vorstellung von einer optimalen Organisation der
strukturellen Teile eines Gesamten („sinnvolle Ganzheit“, „gute Gestalt“ etc.). In der Kunst hat R. Arnheim (1974)
anhand von ausgewählten Beispielen aus der Kunstgeschichte vor allem die Dynamik der Formen in visuellen
Kunstwerken umfassend untersucht.
7
04_02 / Verankerung von ÄSTHETISCHER
BILDUNG in allen Bereichen des BildungssystemsElemente lebenslanger Lern- und Entwicklungsprozesse; etc.;
i.) Kompetenzen des (Social) Entrepreneurship: Kenntnisse und Kompetenzen zur
Gestaltung neuer (sozialer) Berufsbilder und ihrer Umsetzung in einer digitalisier –
ten globalen Arbeitswelt; etc.;
j.) Ästhetische Medienkompetenzen: Verständnis der Gestaltetheit der Medien;
Wissen um das Verh ältnis von Form und Medium ( Luhmann, 1985); grundlegen –
des Verständnis von Medienästhetik; etc.
Ästhetische Medienbildung
Ästhetische Medienbildung lässt sich als
Medienkompetenz an der Schnittstelle von Ästhetischer Bildung und Medien –
bildung verorten. Es geht dabei vorrangig nicht um das politisch, gesellschaft –
lich, technisch oder wirtschaftlich geprägte Verständnis von Medientechnologien,
obwohl dieses Wissen auch für eine ästhetische Medienbildung von Relevanz ist.
Vielmehr wird der Fokus hier auf die Wahrnehmungs- und Gestaltungsprozesse,
also auf die Ästhetiken von gesellschaftlichen Mediendispositiven (Foucault, 1978)
bzw. Mediensystemen (Schmidt, 2000) gelegt. Dabei ist darauf zu achten, dass
unter Mediengestaltung NICHT das Design von digitalen oder analogen Medien –
angeboten (Websites, Drucksorten, Film, Video, Podcast etc.) verstanden wird,
sondern die bewusste Reflexion der Wahrnehmungs- und Gestaltungseigenschaf –
ten (Gsöllpointner, 2015; Gsöllpointner, 2009a; Gsöllpointner, 2009b; Gsöllpointner
u. Moser, 2009) eines Mediums, welches wiederum als „Kompaktbegriff“ (Schmidt
2000) nach unterschiedlichen Kriterien differenziert werden kann.7
Bereiche der ästhetischen Medienbildung wären dem –
nach auch in Hinsicht auf die multimodale Verfasstheit von Medien zu beschreiben,
die synästhetische und cross-modale Prozesse beim Wahrnehmen inkludiert und
diese als Matrix der aisthesis aufbereitet (Gsöllpointner, 2016; 2015).
Ein medienästhetisches Verständnis der Gestaltetheit
von Medien inkludiert immer auch deren Medialität auf der Wahrnehmungsseite
und gilt daher für „aktive“ (gestalten und machen) und „passive“ (wahrnehmen und
reflektieren) Medienbildung zugleich.8
Die folgenden einfachen Beispiele ästhetischer Me –
dienkompetenz im Alltag veranschaulichen jeweils die beiden Seiten – Wahrneh –
mung und Gestaltung – einer Medaille:
a.) Texte (gesprochene und geschriebene Sprache)
–Beispiel Wahrnehmung: Wie drücken sich Politiker_innen wann und wo aus, um
welche Wirkungen bei den Zuhörer_innen zu erzeugen? Ist ihre Körpersprache
dem Gesagten kohärent?
–Beispiel Gestaltung: Wie gestalte ich ein Online-Bewerbungsschreiben?;
b.) Social Media
–Beispiel Wahrnehmung: Welches kontextuelle Wissen braucht es, um anhand
von formal-ästhetischen Eigenschaften zu erkennen, ob ein Bild „echt“ oder
„fake“ ist?
7 Dazu zählt zum Beispiel die Unterscheidung nach der Funktion (Aufzeichnungsmedien, Speichermedien,
Verbreitungsmedien), nach den menschlichen Sinnen (Sprache, Bildmedien, Soundmedien) und, nach seinen
sozialen Dispositiven (Massenmedien, Individualmedien, Social Media) oder nach seinen technologischen
Voraussetzungen (analoge Medien oder digitale Medien).
8 siehe auch die Habilitationsschrift der Autorin, in der die immer zugleich wahrnehmungs- also auch gestaltungs –
orientierte Konstitution von medialen Objekten und Prozessen am Beispiel künstlerischer Werke untersucht und
beschrieben wird (Gsöllpointner, 2015).
8
Von den Optionen zur Transformation –Beispiel Gestaltung: Wer liest mit?;
c.) Fernsehen
–Beispiel Wahrnehmung: Wie spielen (bewegte) Bilder, (gesprochene) Texte und
(musikalischer) Soundtrack zusammen, um welche Emotionen bei den Zuse –
her_innen auszulösen?
–Beispiel Gestaltung: Wie gestalte ich eine Multimedia-Präsentation?;
d.) Film/Video
–Beispiel Wahrnehmung: Wie werden digitale Effekte produziert, um als „realisti –
sche“ Filmhandlungen durchzugehen?
–Beispiel Gestaltung: Wie setze ich Licht, Fokus und Schnitt bei der Produktion
einer „Story“ ein?;
e.) Games
–Beispiel Wahrnehmung: Wie trägt der Sound zum Gefühl der Immersion der
Spieler_in bei?
–Beispiel Gestaltung: Welche Körperposition nehme ich als Spieler_in ein, um
möglichst „gut“ spielen zu können? Wie muss der „reale“ Raum, in dem ich spie –
le, gestaltet sein, damit ich mich wohlfühle?
Empfohlene Maßnahmen
Zur Etablierung Ästhetischer Bildung als selbst –
verständliche Basisbildung („Ästhetische Alphabetisierung“) bieten sich eine lange
Reihe von Maßnahmen innerhalb der Strukturen des derzeitigen Bildungssystems
an, die zum großen Teil in den meisten Optionenpapieren zum Target 4.7 ausrei –
chend diskutiert und dargestellt sind.9 Es ist hingegen ein völlig neues Verständnis
sowie ein neuer methodischer und bildungspolitischer Zugang zu Bildung an sich
notwendig, um Umwelt und Leben im Sinne einer ästhetischen Nachhaltigkeit tat –
sächlich neu gestalten zu können.
Beispielhaft sind in der Folge auf drei Ebenen jeweils
drei exemplarische Maßnahmen angeführt, die national – idealerweise mit Auswir –
kungen auf EU-Ebene – umgesetzt werden sollen:
Auf der Ebene der Um- und Lebenswelten:
–Vom Sitzen zum Bewegen: Veränderung der Strukturen aller Unterrichtsformen
in allen Bildungsstufen vom statischen (sitzenden) Lernen in peripatetisches
Lernen10;
–Neue Räume: Umgestaltung von Gebäuden und Räumen des Lernens in sinn –
lich unterstützende Lernumgebungen (gilt insbesondere auch für virtuelle Räu –
me!);
–Massive Anhebung des zeitlichen Anteils Ästhetischer Bildung sowie ihre
Etablierung als Querschnittsthema in allen Fächern und Bereichen an allen
Schulen und Universitäten11.
9 siehe vor allem die Optionenpapiere zu Schule, Hochschule, und Elementarbildung sowie zu „Bewegtes
Lernen“.
10 siehe Option 4.20 „Bewegung und Bewegtes Lernen als ergänzende Form des traditionellen Lernens ganzheit –
lich auf allen Bildungsebenen verankern – mit und durch Bewegung lernen“ von Julia Anna Wlasak.
11 siehe Gebeshuber, Ille. 2020 Eine kurze Geschichte der Zukunft: Und wie wir sie weiterschreiben. Freiburg:
Herder.
12 siehe Option 4.01 „Etablierung und verstärkte Umsetzung von systemischen Lernkulturen, Lernmethoden und
Lernzielen“ von Max Muhr und Stefanie Preiml.
9
04_02 / Verankerung von ÄSTHETISCHER
BILDUNG in allen Bereichen des BildungssystemsAuf der Ebene der Bildungsinhalte:
–„Ästhetische Alphabetisierung“: Etablierung
Ästhetischer Bildung (inkl. Ethik, Naturverständnis, Empathie etc.) als Ergän –
zung zu den Basiskompetenzen Schreiben, Lesen, Rechnen;
–„Verstehen statt Wissen“: Vermittlung von mutativem statt additivem Wissen
(Know how statt Know that ), Veränderung der Strukturen von fragmentierten
Unterrichtseinheiten in modulare Projekteinheiten in allen Bildungsstufen (sinn –
liches Lernen, holistisches Lernen, Projekte statt Fächer)12;
–Inter-, Cross-, und Transdisziplinarität: Etablierung inter-, cross- und transdis –
ziplinärer Themen, Methoden und Strategien auf allen Ebenen der Primär- und
Sekundärbildung sowie in allen universitären Studien13.
Auf der Ebene der Gesellschaft:
–Inklusion statt Integration: Gemeinsame Erziehung und gemeinsamer Unter –
richt aller Kinder und Jugendlichen bis 14 Jahre, unabhängig von ihren physi –
schen, psychischen, ökonomischen oder kulturellen Dispositionen;
– Ästhetische Bildung für alle als öffentlicher Auftrag : Massive Anhebung
nationaler Budgets für kulturelle, künstlerische, musische und wissenschaftliche
Institutionen (und dieselbe Forderung auf EU-Ebene erheben); freier Eintritt für
alle in allen öffentlichen kulturellen und künstlerischen Einrichtungen; etc;
–Ästhetische Bildung als Verantwortung : verpflichtende Ausbildung aller Leh –
renden (Primarstufe, Sekundarstufe, Hochschule und Universität) und verpflich –
tende Weiterbildung aller Universitätslehrenden in Ästhetische Bildung.
04_02.3.2. Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann
Im Abschnitt 3.2. „Empfohlene Maßnahmen“ wurden bereits beispielhaft Vergleiche
mit anderen Optionen beschrieben.
04_02.3.3. Interaktionen mit anderen Optionen
Die Schnittstellen Ästhetischer Bildung zu allen
anderen SDG4 Targets und sämtlichen SDGs liegen auf der Hand: Gestaltung
betrifft alle Lebensbereiche und hat nachhaltige Auswirkungen auf Lebensqualität
und Umwelt. In Abwandlung des Diktums von Paul Watzlawick heißt das: man kann
nicht nicht gestalten. Jede menschliche Handlung ist Gestaltung. Ästhetische
Bildung macht diese Zusammenhänge deutlich und vermittelt allen Menschen jeg –
lichen Alters und ökonomischen Backgrounds die entsprechenden Kompetenzen.
Wichtige Schnittstellen mit anderen
Grundsatzthemen innerhalb des SDG4
–Technologieentwicklung und -gestaltung;
–Kunst und Empathie;
–Biologie und Botanik;
–Tierethik und Human-Animal-Studies ;
–Ernährung und Nahrungsmittelwissenschaften;
–Sport, Bewegung, Tanz und Performance (Körpertechniken, Selbst- und
Fremdwahrnehmung, Selbstfürsorge);
–…
13 siehe Option 4.16 „Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen…“.
10
Von den Optionen zur Transformation
Abb. 04_02_01 Schnittstelle von
Ästhetischer Bildung & Target 4.4.Fig. 04_02_01 Intersection of
Aesthetic Education & Target 4.4. Schnittstellen zu SDG4-Targets
und anderen Optionen
Im Folgenden sind vier Beispiele für die Schnittstellen
zwischen Ästhetischer Bildung und anderen
Bereichen im Rahmen der SDGs dargestellt:
–Beispiel Schnittstelle 1: Ästhetische Bildung & SDG4 Target 4.4
Wissen „wie“ statt wissen „dass“:
Eine Erhöhung der relevanten Skills von Jugendlichen
und Erwachsenen für zukünftige Arbeitsformen wird durch Bildung in kreativen und
ästhetischen Kompetenzen erreicht.
11
04_02 / Verankerung von ÄSTHETISCHER
BILDUNG in allen Bereichen des Bildungssystems
Abb. 04_02_ 02 Schnittstelle von
Ästhetischer Bildung und Target
4.A.Fig. 04_02_02 Intersection of
Aesthetic Education & Target 4.A.
12 –Beispiel Schnittstelle 2: Ästhetische Bildung & SDG4 Target 4.A
Beachtung kind-, behinderten- und gendergerech –
ter Gestaltung und Errichtung von öffentlichen Innen- und Außenlernräu –
men:
Effektive Lernräume müssen einerseits unter starker
Einbeziehung von Gestaltungsexpert_innen geplant und errichtet werden und
unterstützen andererseits damit gleichzeitig das Ziel, für alle gesellschaftlichen
Gruppen sichere, gewaltfreie, inklusive Lernumgebungen zur Verfügung zu stellen.
Dies gilt für städtische und ländliche Innen- und Außenräume genauso wie für
virtuelle und hybride Lernumgebungen im digitalen Lernen.
Von den Optionen zur Transformation
Abb. 04_02_ 03 Schnittstelle von
Ästhetischer Bildung und Option
04_01 „Etablierung und verstärkte
Umsetzung von systemischen
Lernkulturen“Fig. 04_02_03 Intersection of
Aesthetic Education & Option
04_01. “Establishing and
Implementing Systemic Learning
Cultures”. –Beispiel Schnittstelle 3: Ästhetische Bildung & Option 4.01 „Etablierung und
verstärkte Umsetzung von systemischen Lernkulturen, Lernmethoden und
Lernzielen“ (Muhr & Preiml, 2021)
Ästhetische s Handeln ist per se mit systemi –
schem Denken und Handeln kohärent. Einer gesamtheitlichen, holistischen
Weltsicht ist das Wissen um systemische Interdependenzen auf allen Ebenen
menschlichen Handelns und seiner Effekte auf verschiedenen Mikro- und Mak –
roebenen inhärent.
13
04_02 / Verankerung von ÄSTHETISCHER
BILDUNG in allen Bereichen des Bildungssystems14 Die angeführten Beispiele für Schnittstellen zum SDG 5 – ebenso wie zu allen anderen aufgelisteten Be –
reichen – stellen naturgemäß nur einen kleinen Auszug möglicher Overlaps dar und sollen nur als Denkanregung
fungieren.
–Beispiel Schnittstelle 4: Ästhetische Bildung & SDG 514
Erläuterung der vier Beispiele für die Schnittstelle
von Ästhetischer Bildung und SDG 5: 1) Durch die bewusste Gestaltung münd –
licher und schriftlicher Texte in allen Medien (Bild, Sound, analog, digital, etc.)
kann der Zugang zu Wissen und die Verständlichkeit von Aussagen erhöht
werden. 2) Architektur, Stadtgestaltung, Gestaltung öffentlicher Räume und Ge –
bäude, etc. wirken sich massiv auf die Zugänglichkeit für Mädchen, Frauen und
LBGTQ Personen aus. 3) Die Forderung nach einer „weiblichen Kunstgeschich –
te“ stellt einen wesentlichen Bereich aus dem Komplex der Forderung nach
einer weiblichen Geschichtsschreibung dar. 4) Die (massen)mediale Darstellung
von Frauen adressiert massiv das ästhetische Bewusstsein einer Gesellschaft.
Normen und Geschlechterstereotype können durch neue, andere Bilder von
Mädchen und Frauen das kollektive Bewusstsein verändern. Quelle: Eigene Dar –
stellung.
Abb. 04_02_04 Vier Beispiele für
die Schnittstelle von Ästhetischer
Bildung und SDG 5.Fig. 04_02_04 Four Examples
targeting the Intersection of
Aesthetic Education & SDG 5.
14
Von den Optionen zur TransformationLiteratur
Arnheim, R. (2000/1974). Kunst
und Sehen. Eine Psychologie des
schöpferischen Auges. Berlin: De
Gruyter.
Barad, K. (2007). Meeting
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1504_02.3.4 Offene Forschungsfragen
Aktuell ist festzuhalten, dass es vor allem im Bereich
der Wirkungsforschung dargestellter Maßnahmen sowie in Bezug auf künstlerische
Praxen als transferable skills vermehrter Forschung bedarf.