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Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Von den Optionen zur Transformation1
04_10 / Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in allen Studienplänen an Universitäten und Hochschulen2
verankern04_10
Target 4.7 Autor_innen:
Thomas Allmer (Universität Innsbruck), Lars Keller
(Universität Innsbruck), Franz Rauch (Universität
Klagenfurt), Mirjam Weber (Universität für Bodenkultur
Wien), Caroline Weberhofer (Universität Klagenfurt),
Romana Bates (Donau Universität Krems), Bettina
Gruber (Universität Klagenfurt), Renate Hübner (Uni –
versität Klagenfurt), Margarete Kernegger (Runder
Tisch Hochschulbildung Global), Josefine Scherling
(Pädagogische Hochschule Kärnten), Anca Ratiu
(Student_in)
Reviewer_innen:
Werner Wintersteiner (Universität Klagenfurt) Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in
allen Studienplänen an Universitäten und
Hochschulen2 verankern
a) in den Curricula
b) in neuen Lehr-Lernformen (didaktischen Methoden)
c) in Weiterbildungen für Universitätslehrende
2
3 0 4_10.1. Ziele der Option
4 0 4_10.2. Hintergrund der Option
8 04_ 10.3. Optionenbeschreibung
8 04_ 10.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
12 04_ 10.3.2. Erwartete Wirkungsweise
13 04_ 10.3.3. Bisherige Erfahrungen mit dieser Option oder ähnlichen
14 04_ 10.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
15 04_10.3.5. Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann
16 04_10.3.6. Interaktionen mit anderen Optionen
16 04_10.3.7. Offene Forschungsfragen
17 LiteraturInhalt
Von den Optionen zur Transformation04_10.1. Ziele der Option
Hauptziel der Option ist die Verankerung von Bildung
für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Global Citizenship Education (GCED) sowie
von weiteren Bildungskonzepten für Nachhaltigkeit (z. B. Umweltbildung, Klima –
bildung, Gesundheitsbildung, Friedensbildung)3 in allen Hochschulstudienplänen.
Zugleich mit der Verankerung können neue (Lehr- und) Lernformen entwickelt und
implementiert werden. Im Zuge der Verankerung in allen Hochschulstudienplänen
ist das Angebot entsprechender Weiterbildung für Universitätslehrende notwendig.
SDG 4.7 zielt darauf ab, dass alle Lernenden notwen –
dige Kompetenzen erwerben, um zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen zu
können (systemisches Denken, Problemlösung, ethisch-moralisches Bewusstsein)4.
Kompetenzen und hohes Bewusstsein in den Bereichen Umwelt, Friedenserhal –
tung, Menschenrechte, Gesundheit u. Ä. sollen auch dazu führen, übergeordnete
Ziele auf sozialer Ebene, wie Chancengleichheit, Integration und Verbreitung von
demokratischen Werten, zu erreichen. Damit sollen Lernende auch dazu befähigt
werden, bestehende Machtverhältnisse und Strukturen zu erkennen, die einem
notwendigen Wandel im Wege stehen, und über Strategien verfügen, wie diese
überwunden werden können. Lernende sollen zu verantwortungsvollem, individu –
ellem und gesellschaftlichem Handeln befähigt werden und damit zur Nachhaltigen
Entwicklung im eigenen Lebensbereich, im eigenen Land und letztlich im globalen
Maßstab beitragen, denn wesentliche heutige Herausforderungen sind nur mehr
global, als gemeinsame Anstrengung der Menschheit, zu bewältigen. Die Entwick –
lung von Einstellungen und Werten sind daher ebenfalls ein wichtiger Bestandteil,
um sie zu informierten und zu verantwortungsvollen (Welt-)Bürger_innen mit dem
Potential zu guten Entscheidungsfindungen und reflektierten Handlungen zu bilden
(Risopoulos-Pichler, Daghofer & Steiner, 2020).
Ziel dieser Option ist, dass Bildungskonzepte für
Nachhaltigkeit in allen Studienrichtungen der jeweiligen Universität/Hochschule im
Pflichtbereich der Bachelor-, Master- und PhD-Studien verankert sind – unabhän –
gig von der Studienrichtung. Laut Systemziel 8d) im GUEP5 2019-2024 (Bundesmi –
nisterium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft, 2017 S.40) soll die Integra –
tion des Nachhaltigkeitsprinzips in die universitäre Entwicklung und Profilbildung
mit einbezogen werden: „Die Integration des Prinzips der Nachhaltigkeit in die
Bildungs- und Forschungsinhalte und den Prozess der Wissensvermittlung ist
daher ein wichtiges bewusstseinsbildendes Anliegen.“
Im Zuge der Verankerung in den Studienplänen kön –
nen neue Lernformen zur Stärkung von Target 4.7 entwickelt werden. Hierzu gehö –
ren solche mit starkem interdisziplinärem und transdisziplinärem Charakter sowie
mit einem stark projektorientierten und partizipativen Charakter. Hierdurch werden
Bewusstsein und reflektiertes, kritisches Denken der Lernenden gefördert sowie
31 Anm.: Hier ist nicht EIN Konzept zur Bildung für Nachhaltigkeit gemeint, sondern auch im weiteren Verlauf
sind immer verschiedene relevante Konzepte mit einbezogen, in erster Linie Bildung für Nachhaltige Entwicklung
(BNE), Global Citizenship Education (GCED), aber auch Menschenrechtsbildung, Umweltbildung, Klimabildung,
Friedensbildung, Gesundheitsbildung, etc.
2 Anm.: Im Folgenden sind immer beide gemeint, wenn Universitäten genannt werden.
3 Anm.: Siehe auch Präambel zu SDG 4.
4 SDG 4.7. kann auch als übergeordnetes Ziel im Rahmen von allen 17 SDGs bezeichnet werden, da in dessen
Umsetzung alle Aspekte von Nachhaltigkeit beinhaltet sein sollten.
5 GUEP – Gesamtösterreichischer Universitätsentwicklungsplan
04_10 / Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in allen Studienplänen an Universitäten und Hochschulen2
verankerndie Motivation, die Gesellschaft und die Umwelt in die Richtung einer nachhaltigen,
sozialökologischen Entwicklung direkt und aktiv zu bewegen, erhöht.
Für Universitätslehrende werden Fortbildungsmöglich –
keiten in Bezug auf SDG 4.7 geschaffen sowie Freiräume ermöglicht, Bildungs –
konzepte für Nachhaltigkeit im Rahmen der Lehre auszuprobieren und schließlich
dauerhaft zu implementieren. Dies beschränkt sich nicht nur auf Universitätsleh –
rende, sondern inkludiert auch die Weiterbildung von Lehrer_innen und anderen
Multiplikator_innen. Weiterbildungsangebote an Universitäten sollten daher neben
Universitätslehrenden auch an Schulen aktive Lehrer_innen bedienen. Der ver –
stärkte Einsatz von Fortbildungsformaten für Lehrer_innen an Schulen zu SDG 4
ist auch eine Forderung im aktuellen Positionspapier zur Umsetzung von SDG 4 in
Österreich der Österreichischen „ United Nations Educational, Scientific and Cul –
tural Organisation “ (UNESCO)-Kommission – Fachbeirat „Transformative Bildung/
Global Citizenship Education “ (Österreichische UNESCO-Kommission – Fachbeirat
„Transformative Bildung/ Global Citizenship Education “, 2019 ).
04_10.2. Hintergrund der Option
Target 4.7 ist als bildungspolitisches Gesamtprogramm
zu verstehen. Es kann nur dann seine Wirkung erzielen, wenn es zu einer flächen –
deckenden Verankerung kommt. Die Komplexität der Herausforderungen, denen
die Gesellschaft gegenübersteht, bedarf einer Herangehensweise über alle Diszi –
plinen hinweg und begründet damit eine generelle Integration in alle Curricula.6
Es gibt einige Zusatzangebote an verschiedenen Uni –
versitäten7, sich im Rahmen des Studiums mit Nachhaltigkeitsthemen auseinander –
zusetzen, aber aktuell KEINE verpflichtende Verankerung in den Curricula. Dies zu
ändern, ist Ziel dieser Option.
BNE und GCED werden in relevanten UNESCO
Dokumenten als zentrale Begriffe genannt.8 Darüber hinaus bestehen sowohl im
österreichischen Kontext als auch international weitere relevante Konzepte, wie vor
allem Klimabildung, Umweltbildung, Menschenrechtsbildung, Gesundheitsbildung
und Friedensbildung. Die Maßnahmen in dieser Option sollen jedenfalls auch auf
diese verschiedenen Konzepte eingehen bzw. ihnen auch Raum geben, soweit sie
den Zielen von SDG 4 entsprechen.
GCED und BNE werden in diesem Zusammenhang als
komplementäre Pädagogiken betrachtet, die sich überschneiden und verschrän –
ken, die aber in manchem auch differieren. Jedenfalls können die transformativen
Anliegen, die diesen Pädagogiken und letztlich auch der Agenda 2030 selbst zu –
grunde liegen, nur in enger Kooperation erreicht werden. Das liegt daran, dass das
menschliche Eingreifen in die Ökosphäre im Anthropozän ein Potential erreicht hat,
dessen unmittelbare Folgen als sehr bedrohlich eingeschätzt werden müssen (Kli –
mawandel, Verlust an Artenreichtum und damit an Resilienz des Gesamtsystems,
46 Siehe auch Option 04_09.
7 Siehe „Bisherige Erfahrungen mit dieser oder ähnlichen Optionen“.
8 Siehe etwa das UNESCO World Forum for Education for Sustainable Development and Global Citizenship
Education (UNESCO, 2019). Anm.: Die normative Grundlage für den Ansatz der UNESCO zu GCED bildet die
UNESCO  Empfehlung über Bildung für internationale Verständigung, Zusammenarbeit und Frieden sowie Bildung
bezüglich der Menschenrechte und Grundfreiheiten  aus dem Jahr 1974. GCED ist eines der neun  strategischen
Ziele  des Bildungsprogramms der UNESCO für die Jahre 2014-2021.
Von den Optionen zur TransformationKippmechanismen) und dessen langfristige Folgen kaum abschätzbar sind. Diese
Herausforderungen können erstmals in der Geschichte der Menschheit nur im
Weltmaßstab bewältigt werden, was wiederum ein politisches Denken und Handeln
jedes/jeder Einzelnen als Global Citizens voraussetzt. Der französische Philosoph
Edgar Morin (1999) hat dies als die doppelte Aufgabe formuliert, die Weltbürger –
schaft (Global Citizenship ) und die Erdenbürgerschaft (welche den nachhaltigen
Umgang mit unserer natürlichen Umwelt meint) zu realisieren. Es braucht also
Bildungskonzepte, die dieser doppelten Aufgabe genuin Rechnung tragen: BNE &
GCED.
Zum Konzept einer Bildung für
Nachhaltige Entwicklung (BNE) :
Im Zusammenhang mit Bildung für Nachhaltige Ent –
wicklung spielen die Vereinten Nationen nicht nur seit der Verabschiedung der
aktuell verfolgten Agenda 2030 eine gewichtige Rolle. Bereits 1992 wurde im
Rahmen des sogenannten Erdgipfels in der dort verabschiedeten Agenda 21 im
Artikel 36 eine Neuausrichtung des gesamten Bildungssystems an einer Nachhalti –
gen Entwicklung gefordert. Auf der Nachfolgekonferenz “ Rio+10 ” in Johannesburg
(2002) wurde im Rahmen des Durchführungsplans des Weltgipfels für Nachhaltige
Entwicklung unter anderem eine Dekade der Bildung für Nachhaltige Entwicklung
angeregt (Vereinte Nationen (UN) , 2002), die von 2005 bis 2014 umgesetzt wurde.
Das Bekenntnis zu einer “Bildung für Nachhaltige Entwicklung” wurde 2012 bei der
UN-Konferenz über nachhaltige Entwicklung (“ Rio+20 ”) mit der Verpflichtung der
Mitgliedstaaten, die Arbeit in diesem Bereich über die Dekade hinaus weiterzufüh –
ren, bekräftigt. 
Ausgehend von den Ergebnissen der UN-Bildungs –
dekade, in der zahllose Projekte und Initiativen gestartet und neue Konzepte
entwickelt wurden, erarbeitete die UNESCO als federführende Organisation das
fünfjährige Weltaktionsprogramm als Folgeprogramm der UN-Dekade BNE mit
dem Ziel einer strukturellen Verankerung von BNE . 
Geleitet von der Vision „einer Welt, in der alle von Bil –
dung profitieren können und die Werte, Verhaltensweisen und Lebensstile erlernen,
die für eine nachhaltige Zukunft und für die positive gesellschaftliche Transforma –
tion nötig sind” (UNESCO, 2014) und auf Basis der Erfahrungen der UN-Dekade
wurden folgende fünf prioritäre Handlungsfelder definiert:
1. Politische Unterstützung: Das BNE-Konzept soll in die einschlägigen Bereiche
der Politik integriert werden;
2. Ganzheitliche Transformation von Lern- und Lehrumgebungen: Die Nachhaltig –
keits-prinzipien von BNE sollen in sämtlichen Bildungs- und Ausbildungskontex –
ten verankert werden;
3. Kompetenzentwicklung bei Lehrenden und Multiplikator_innen: Deren Kompe –
tenzen im Bereich BNE sollen gestärkt werden;
4. Stärkung und Mobilisierung der Jugend: Es sollen weitere BNE-Maßnahmen
speziell für Jugendliche entwickelt werden;
5. Förderung Nachhaltiger Entwicklung auf lokaler Ebene: Die Ausweitung der
BNE-Programme und -Netzwerke soll auf den Ebenen von Städten, Gemeinden
und Regionen erfolgen. 
Dem Weltaktionsprogramm folgte 2020 das neue,
stärker an die Agenda 2030 angelehnte Programm “Education for Sustainable De –
velopment: Towards achieving the SDGs ” – kurz “ESD for 2030” (UNESCO 2020).
Es fokussiert nach wie vor die fünf prioritären Handlungsfelder (siehe oben), rückt
aber zudem neu soziale und psychologische Aspekte als zentrale Einflussfaktoren
5
04_10 / Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in allen Studienplänen an Universitäten und Hochschulen2
verankernfür Transformation stärker in den Mittelpunkt. Damit geht die Forderung ein –
her, Lernende zu befähigen, die gesellschaftliche Transformation voranzutreiben,
Menschen weltweit für BNE zu mobilisieren und das Thema auf politischer Ebene
weiter voranzubringen.
Ein Argumentationsstrang der Entwicklung des Be –
griffs BNE setzt am deutschsprachigen Konzept der Umweltbildung an. Umweltbil –
dung wurde nach der Rio-Konferenz 1992 als Bildung für Nachhaltigkeit konzipiert
(De Haan & Harenberg, 1999). Damit wird Umweltbildung neben der ökologischen
Fragestellung (Ressourcenverbrauch, Umweltverschmutzung, Bevölkerungsexplo –
sion u. Ä.) normativ von der Idee einer globalen Verteilungsgerechtigkeit her be –
stimmt. Es entsteht ein neues Gemenge aus Ökologie, Ökonomie sowie sozialen,
politischen und ethischen Dimensionen.
Auf Basis der obigen Ausführungen zum Konzept der
Nachhaltigen Entwicklung als regulativer Idee (Homann, 1996) sowie auf Basis
eines aufgeklärten Bildungsbegriffes, kann der Zusammenhang von Nachhaltiger
Entwicklung und Bildung folgendermaßen umrissen werden:
Nachhaltige Entwicklung ist Bestandteil einer allge –
meinen Bildungsaufgabe mit der Absicht, die jeweils heranwachsende Generation
zur Humanisierung der Lebensverhältnisse zu befähigen. Dabei wird von einem
Bildungsbegriff ausgegangen, der die Selbstentwicklung und Selbstbestimmung
des Menschen in Auseinandersetzung mit der Welt, mit anderen Menschen und mit
sich selbst betont. Bildung bezieht sich dabei auf die Fähigkeit zur reflexiven, ver –
antwortungsbewussten Mitgestaltung der Gesellschaft im Sinne einer nachhaltigen
Zukunftsentwicklung.
Bildung bedeutet im Hinblick auf Nachhaltige Entwick –
lung, in konkreten Handlungsfeldern die Frage danach zu bearbeiten, wie sich die
Zukunft nachhaltig gestalten lässt. Dies schließt genaues Beobachten, Analyse,
Bewertung und Gestaltung einer konkreten Situation im Sinne von kreativen und
kooperativen Prozessen mit ein. Es werden vor allem auch der kritisch prüfende
Umgang mit Wissen angesichts einer enormen Informationsfülle, die Entwicklung
von Selbstwertgefühl, Selbstbestimmung sowie Eigeninitiative und zugleich soziale
Kompetenzen – wie beispielsweise Partizipationsfähigkeit – angesprochen und
herausgefordert (Rauch, 2004 & Rauch, 2016).
Zum Konzept Global Citizenship Education :
Wesentliche Eckpfeiler einer GCED sind:
–Kosmopolitische Bildung mit weltbürgerlicher Verantwortung;
–Überwindung des methodologischen Nationalismus (eine Weltsicht, die alles
durch die nationale Brille betrachtet);
–Reflexion der eigenen (oft privilegierten) Lebenssituation und der „imperialen
Lebensweise“ des Westens;
–Ein pädagogischer Beitrag zu einer großen sozial-ökologischen Transformation
der Gesellschaft;
In einer zunehmend globalisierten Welt müssen Prob –
leme und Perspektiven weitgehend im globalen Kontext bewältigt werden. Hieraus
ergeben sich folgend auch große Herausforderungen für aktuelle Bildungsdiskurse.
Lernende müssen bzw. sollten Kenntnisse und Wissen über komplexe Zusammen –
hänge erhalten, sie müssen Kompetenzen erwerben, die sie befähigen soziale,
politische, kulturelle und globale Themen zu verstehen, um einen Beitrag leisten zu
können, herrschende Interessensunterschiede und Konflikte des 21. Jahrhunderts
zu lösen. Vor diesem Hintergrund hat das Konzept Global Citizenship Educati –
on (GCED) in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen und wurde
6
Von den Optionen zur Transformationunter anderem im Rahmen der UNESCO ein relevanter Bildungsansatz.
Die normative Grundlage für den Ansatz der UNESCO
zu GCED bildet die UNESCO Empfehlung über Bildung für internationale Ver –
ständigung, Zusammenarbeit und Frieden sowie Bildung bezüglich der Menschen –
rechte und Grundfreiheiten  aus dem Jahr 1974. GCED ist eines der neun stra-
tegischen Ziele  des Bildungsprogramms der UNESCO für die Jahre 2014-2021
(Österreichische UNESCO Kommission, 2020) .
Die Arbeit der UNESCO in diesem Bereich leitet sich
vom Aktionsrahmen Bildung 2030 und im Speziellen vom Ziel 4.7 der Nachhaltigen
Entwicklungsziele ( Sustainable Development Goals – SDGs) ab. Dieses lautet :
„Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die für Nachhaltige Entwicklung
notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, u. a. durch Bildung für
Nachhaltige Entwicklung , für nachhaltige Lebensweise, für Menschenrechte, für
Gleichberechtigung der Geschlechter, durch Förderung einer Kultur des Friedens
und der Gewaltfreiheit, durch Global Citizenship Education  und Wertschätzung
kultureller Vielfalt und durch den Beitrag der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung “
(Statistisches Bundesamt, 2020, sdg-indikatoren.de).
Innerhalb des GCED-Konzepts hat sich u. a. ein
(postkolonialistisch-)kritischer Zugang herausgebildet. Dieser kritisch orientierte
GCED-Ansatz hinterfragt die Konzepte und Inhalte, die hinter Schlagworten wie
z. B. Globalisierung, Frieden, Citizenship /Bürgerschaft stehen. Solche Begriffe
werden wie selbstverständlich verwendet und außer Streit gestellt, sind jedoch
heißumkämpfte Konzepte, deren Auslegung immer mit Macht, Machtanspruch
und Gewalt gegenüber denjenigen zu tun haben, die nicht gehört werden. Eine
kritische GCED hinterfragt daher, wer zu den weltweit gleichberechtigten Citizens
gehört und wer von dieser Teilhabe im Kontext eines methodologischen Nationalis –
mus9 ausgeschlossen ist, rückt das strukturelle Fortwirken kolonialistischer Muster
in Ökonomie, Politik und Kultur auch nach und jenseits kolonialer Herrschaft in den
Mittelpunkt, beleuchtet die Zusammenhänge gegenwärtiger Gewaltverhältnisse
und globaler Ungerechtigkeiten und reflektiert kritisch die zunehmende Ökonomi –
sierung aller Lebensbereiche des Menschen, im Besonderen die Ökonomisierung
von Bildung.
Eine BNE, die sich dem globalen politischen Ansatz
verpflichtet und eine ökologisch aufgeklärte GCED könnten gemeinsam tatsäch –
lich einen bildungspolitischen und bildungspraktischen Beitrag zum Grundziel der
SDGs, nämlich der „Transformation unserer Welt“, beitragen.
79 Vom ‚methodologischen Nationalismus‘ wird in den Sozialwissenschaften gesprochen, wenn Nationalstaaten
„als abgegrenzte, unabhängige und relativ homogene Einheiten“ und konstituiert „durch nationale Grenzen,
Institutionen und Gesetze“ beschrieben und unreflektiert als Untersuchungseinheiten der sozialwissenschaftlichen
Analyse zugrunde gelegt werden. Siehe dazu u. a. Beck und Grande (2010).
04_10 / Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in allen Studienplänen an Universitäten und Hochschulen2
verankern04_10.3. Optionenbeschreibung
04_10.3.1 Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Um SDG 4.7 zu erreichen, müssen Bildungskonzepte
für Nachhaltigkeit, insbesondere BNE und GCED, auf allen Ebenen implementiert
sein. Die Form der Implementierung kann variieren: die Einrichtung eigener Lehr –
veranstaltungen, Inputs/ Einheiten innerhalb bestehender Lehrveranstaltungen, ein
breites Wahlfachangebot zur Vertiefung. Die Konzepte erfordern Lehrformen, die
die Ausbildung von vielfältigen Kompetenzen ermöglichen (inhaltliche, personelle,
strategische, antizipative, normative und systemische Kompetenzen10). Dies impli –
ziert auch neue Lernsettings & neue Lehrmethoden.
Ein weiterer und auch weitergehender Vorschlag ist
ein einführendes Studium Generale , in dem BNE und GCED ihren genuinen Platz
finden könnten. In diesem Studium können die gesellschaftliche Rolle ebenso wie
die persönliche Relevanz von Wissenschaft gestärkt sowie die Prinzipien von Inter-
und der Transdisziplinarität gelebt werden. Das wäre eine gute Grundlage für alle
späteren Spezialisierungen.
Für die Entwicklung neuer (Lehr- und) Lernformen
sind Weiterbildungen sowie Erfahrungsaustausch zwischen Lehrenden ebenso
erforderlich wie verstärkte Betreuungskapazitäten für die Lehrenden und Tutor_in –
nen. Zur Umsetzung ist sowohl die Integration neuer (Lehr- und) Lernformen in
bestehenden Lehrveranstaltungen wie auch die Einrichtung eigener spezifischer
Lehrveranstaltungen in den Studienplänen erforderlich.
Dafür muss der Lehralltag so gestaltet sein, dass
Freiräume entstehen, um entsprechende Angebote zu implementieren. Die Art der
Fortbildung kann unterschiedlich gestaltet sein: formale Weiterbildungsangebote,
informelle Angebote zum Austausch, Online-Angebote.
Systematische Verankerung von Bildungskonzep –
ten für Nachhaltigkeit in tertiären Bildungseinrichtungen
Die Implementierung im tertiären Bildungsbereich wird
hier als äußerst relevante Option ins Zentrum gerückt, weil Universitäten/Hoch –
schulen zentrale Orte sind, um Multiplikator_innen zu bilden und Gesellschaftsent –
wicklung zu forcieren.
Um kritische Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit wie
BNE und GCED lokal, national und international weiterentwickeln zu können sowie
die Verankerung in den Bildungsinstitutionen zu forcieren, sind a. die Entwicklung
einer Strategie zur Umsetzung an den einzelnen Institutionen, b. die Instal –
lierung von intra/bzw. interuniversitären Forschungsgruppen notwendig und
c. der Aufbau von internationalen universitären Netzwerken zu forcieren, die
miteinander längerfristig Forschung betreiben .
a. Entwicklung einer Strategie zur Verankerung im Rahmen tertiärer
Bildungseinrichtungen
Ziel- und Leistungsplan:
Implementierung von Bildungskonzepten für Nachhal –
tigkeit in den Ziel- und Leistungsvereinbarungen. Damit erhalten die Institutionen
den offiziellen Auftrag, sich mit der Einbindung in allen Agenden der Institutionen
10 Siehe Wiek, Withycombe & Redman (2011). Key competencies in sustainability: a reference framework for
academic program development. Sustainability Science , 6(2), 203–218.
8
Von den Optionen zur Transformationzu beschäftigen und die Verpflichtung, Rechenschaft gegenüber dem Ministerium
in Form eines Leistungsberichts zu geben;
b. Inter- und transdisziplinäre Forschungsgruppen an tertiären Bildungsein –
richtungen einrichten
Die Forschungsgruppen dienen der internationalen
wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit gängigen Konzepten und der Weiter –
entwicklung, wobei der Fokus auf transformativer Bildung liegt. Diese Forschungs –
gruppen unterstützen und begleiten den Aufbau von Netzwerken und die Entwick –
lung von Umsetzungsstrategien an den Institutionen. Die praktischen Erfahrungen
in der Lehre (siehe c.) werden wissenschaftlich begleitet, sodass diese Erfahrungs –
werte in die Forschung rückfließen können, und umgekehrt auch die Lehre von den
Forschungsergebnissen profitiert.
Universitäts-/Hochschulleitungen geben ihren jeweili –
gen einschlägigen Instituten den Auftrag zu sondieren, wo bereits entsprechende
Forschungsanknüpfungspunkte an den Instituten/Fakultäten bestehen; Beauftragte
an den jeweiligen Instituten richten gemeinsam inter- sowie transdisziplinäre For –
schungsgruppen an tertiären Bildungsinstitutionen ein, treten mit Forschungsgrup –
pen österreichweit in Verbindung (Planung gemeinsamer Konferenzen, Workshops,
Herausgabe gemeinsamer Publikationen) und involvieren die Öffentlichkeit (unter –
schiedliche Zielgruppen aus der Gesellschaft) in ihre Forschung;
c. Aufbau von internationalen universitären Netzwerken
Entwicklung einer Internationalisierungsstrategie
bezugnehmend auf Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit (wie z. B. BNE und GCED)
mit einer ausgewogenen Einbindung auch des Globalen Südens: Gemeinsame
Workshops und Konferenzen, Entwicklung gemeinsamer internationaler For –
schungsprogramme u. a. Einbindung von in Österreich Studierenden (internationa –
le Studierende, Stipendiat_innen, z. B. im APPEAR -Programm) und wissenschaft –
lich Arbeitenden aus dem globalen Süden;
Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Global
Citizenship Education in der Lehre
Anbieten von Wahlfächern zu BNE und GCED (und ähnlichen relevanten Konzep –
ten) im Rahmen der unterschiedlichen Studien.
Stärkere Berücksichtigung von Bildungskonzepten für Nachhaltigkeit in allen Curri –
cula, bspw. durch ein einführendes Studium Generale zu Nachhaltigkeit.
Einbindung in die Curricula der International Study Programmes : Lehrveranstaltun –
gen zu GCED anbieten.
Praktische Umsetzung in der Lehre insbesondere in
den oben genannten Wahlfächern und Entwicklung bzw. Erprobung von neuen
(Lehr- und) Lernformen (didaktischen Methoden), unter aktiver Einbeziehung von
internationalen Studierenden (auch) aus dem globalen Süden (degree seeking
students )11 als Dialog-Partner_innen in die Lehrveranstaltungen sowie in die Ent –
wicklung von neuen (Lehr- und) Lernformen. Ziel ist es, deren unterschiedliche Le –
benswelten und das unterschiedliche Welterfahrungswissen für (GCED-)Lernpro –
zesse fruchtbar zu machen.12 Solche inter- bzw. transkulturelle Settings bieten die
Möglichkeit, sich im Sinne einer kritischen GCED u. a. mit Fragen epistemischer
911 Studierende aus Entwicklungsländern gem. DAC-Liste der OECD (das waren im Wintersemester 2019 rund
17.000 Studierende an österreichischen öffentlichen Universitäten – Quelle: BMBWF, Sonderauswertung für den
Runden Tisch Hochschulbildung Global, unveröffentlicht) und geflüchtete Studierende. Die indirekten Studien –
platzkosten der Studierenden aus Entwicklungsländern werden bei der OECD als Beitrag zur Entwicklungszu –
sammenarbeit geltend gemacht (Langthaler, 2018, S. 3).
04_10 / Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in allen Studienplänen an Universitäten und Hochschulen2
verankernGewalt, eurozentristischem Denken und postkolonialer Kritik auseinanderzuset –
zen. Dabei geht es um die „[…] Reflexion der eigenen, partikularen Weltsicht sowie
der eigenen Position in der Gesellschaft“ und die Auseinandersetzung mit „den
eigenen Werthaltungen und den Werthaltungen Anderer sowie mit verschiedenen
Wertesystemen“ (Strategiegruppe Globales Lernen/ Global Citizenship Education ,
2019, S. 11). Ein Tandemsystem (das bei der Sprachvermittlung bereits erfolg –
reich eingesetzt wird und das über persönliche Begegnungen Erfahrungslernen
ermöglicht), kann dabei die praktische Umsetzung in der Lehre unterstützen.
Der Austausch auf egalitärer Ebene mit internatio –
nalen Studierenden (vor allem mit Studierenden aus dem globalen Süden) soll
insgesamt forciert werden durch Diskussionsrunden, gemeinsame Aktivitäten/Ver –
anstaltungen etc. Begegnungsorte und Dialogräume sollen geschaffen werden.
Systematisches Einbinden von (internationalen) Gast –
lektor_innen, welche neue Aspekte einbringen bzw. bereits bestehende vertiefend
behandeln.
Bildung für nachhaltige Entwicklung und
Global Citizenship Education in der Fortbildung
(Personalentwicklung)
Entwicklung und Durchführung interner Fortbildungs –
programme zur Professionalisierung der Mitarbeiter_innen, um in der Institution
ein Bewusstsein der Relevanz von BNE und GCED (und ähnlichen relevanten
Konzepten) für eine zukunftsweisende Bildung zu schaffen und diese verstärkt in
der Aus- und Fortbildung sowie Forschung der jeweiligen Disziplin/des jeweiligen
Faches mitzudenken.
Nutzung von Mitarbeiter_innengesprächen, um für BNE und GCED zu sensibilisie –
ren.
Brücke zwischen Wissenschaft und Schule
Eine Zusammenarbeit mit den Bildungsdirektionen ist
anzustreben, um den Transfer von Forschung zu BNE und GCED in die schulische
Praxis gewährleisten zu können, z. B. durch Schwerpunktsetzung bei Fortbildungs –
programmen von Seiten der Bildungsdirektion.
Entwicklung einer Strategie zur Übertragung der Er –
kenntnisse in den schulischen Kontext: Brücke zwischen Wissenschaft und Schule:
z. B. durch Schulentwicklungsprojekte, Forschungsprojekte mit Schulen, Fort- und
Weiterbildungen (Beispiel: Universitätslehrg änge Global Citizenship Education und
BINE – Bildung für nachhaltige Entwicklung in Schule und Hochschule an der Uni –
versität Klagenfurt), Materialentwicklung.
Kooperation mit externen Einrichtungen
(NGOs, internationalen Einrichtungen etc.)
Um den Praxisbezug und den Austausch mit
Personen (Expert_innen) außerhalb der eigenen Institution zu gewährleisten, sind
Kontakte und Kooperationen mit Akteur_innen von zivilgesellschaftlichen bzw.
außeruniversitären Einrichtungen unerlässlich. Die gewonnenen Synergien be –
reichern beide Seiten, Kooperationen dieser Art gibt es bereits z. B. in zahlreichen
(Forschungs-)Projekten mit nicht- bzw. außeruniversitären Projektpartner_innen,
aber auch durch das Einbeziehen externer Expert_innen in Lehrveranstaltungen
(z. B. von Unesco, Unicef, Menschenrechtsorganisationen, Organisationen der Ent –
1012 Dazu braucht es wertschätzendes Wahrnehmen und Sichtbarmachen. Allein das kann bereits zu mehr
Empowerment führen.
Von den Optionen zur Transformationwicklungszusammenarbeit, Kinder- und Jugendanwaltschaft etc.). Solche Kontakte
bergen zusätzliches Potenzial für die Entwicklung neuer (Lehr- und) Lernformen.
Durch eine Institutionalisierung könnten die Erfahrungen systematisiert, und be –
stehende Kooperationen ausgebaut und neue entwickelt werden.
a. Beschreibung von potentiellen Konflikten und Systemwiderständen sowie
Barrieren
Potentielle Konflikte können v. a. darin liegen, dass
die Curricula ohnehin bereits mit einer Menge LV zu fachspezifischem „Muss-Wis –
sen“ gefüllt sind. Daher könnte argumentiert werden, dass keine weiteren Pflicht-
ECTS für Bildung und Nachhaltigkeit möglich sind, ohne eine andere Pflicht-LV
zu verdr ängen. Dieser Konflikt kann dadurch vermieden werden, dass nicht eine
zusätzliche LV zum Thema Bildung und Nachhaltigkeit eingeführt wird, sondern
dass einige der bestehenden Lehrveranstaltungen möglichst in Hinblick auf
gesellschaftliche Zukunftsgestaltung , Bildung und das Nachhaltigkeitskonzept
weiterentwickelt werden.
Eine weitergehende Option ist das bereits angespro –
chene Studium Generale als neue Eingangsphase, die – einmal institutionalisiert
– als „neutral“ empfunden wird.
Weitere mögliche Barrieren sind eine geringe Bedeu –
tungszuschreibung von Lehrenden für Bildung im Kontext Nachhaltigkeit, mangeln –
de Unterstützung durch Leitungs- und Entscheidungsstrukturen bzw. mangelnde
finanzielle Abdeckung.
Außerdem ist die Erfolgsmessung für diese Maßnah –
me schwierig, dies könnte eine weitere Barriere darstellen.
Als ein zusätzliches Problem erachten wir den Habitus
mancher Universitätslehrender, den eigenen Fortbildungsbedarf zu unterschätzen
oder als unvereinbar mit dem beruflichen Status zu sehen. Diese Barriere kann
vielleicht durch den Aufruf, Pionierarbeit zu leisten, überwunden werden.
b. Beschreibung des Transformationspotentials
Jede Studienrichtung soll in Hinblick auf das inhärente
Transformationspotenzial analysiert und überarbeitet bzw. weiterentwickelt werden.
Mögliche Analyse-Raster und Tools könnten an jeder Universität im Rahmen eines
interdisziplinären Prozesses (unter Beteiligung sämtlicher Studienprogrammleiter_
innen oder mit einem Auftrag an jede Curricularkommission) selbst – oder in einem
universitäts- bzw. hochschulübergreifenden Prozess gemeinsam – entwickelt
werden. Da Curricula den Rahmen der Lehre darstellen, ist das Transformations –
potential hoch, es bedarf aber auch begleitender Ressourcen und Maßnahmen wie
z. B. Weiterbildungen.
Durch die Wirtschaft besteht bereits ein großer Druck auf Universitäten/Hochschu –
len, die Absolvent_innen mit entsprechenden Tools auszustatten. Ein langsames
Reagieren seitens der Universitäten/Hochschulen auf diesen Bedarf kann das
Vertrauen in diese Institutionen schmälern und birgt die Gefahr des Wettbe –
werbsnachteils.
c. Umsetzungsanforderung:
Möglicherweise können gesetzliche Vorgaben über die
Zeitdauer der Implementierung (ähnlich wie beim Gender-Mainstreaming ) hilfreich
sein. Dafür wären geringe bzw. leicht umsetzbare Systemveränderungen nötig.
11
04_10 / Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in allen Studienplänen an Universitäten und Hochschulen2
verankern4_10.3.2. Erwartete Wirkungsweise
Entwicklung von Kompetenzen und Steigerung des
Bewusstseins zur Bewältigung von Herausforderungen eines gesellschaftlichen
Pfadwechsels in Hinblick auf eine nachhaltige globale Entwicklung und Welt –
bürgertum bei Studierenden, Absolvent_innen, Lehrenden und Forschenden.
Inter- sowie transdisziplinäre Bezüge und Vernetzungen sowie die Verbindungen
zwischen Theorie und Praxis und zwischen Wissenschaft und Gesellschaft werden
durch diese Option im Studium verstärkt. Bewusstseinsbildung und Ausbildung der
Lehrenden ist wesentlich, um der Gefahr entgegenzuwirken, Bildungskonzepte für
Nachhaltigkeit (BNE und GCED) zu einem simplen Zusatz in den Studienprogram –
men zu degradieren.
Wechselwirkungen mit allen anderen SDGs sowie
Vernetzungen zu anderen Lehrveranstaltungen sind zu erwarten bzw. anzustreben,
da Absolvent_innen der Hochschulen beruflich in verschiedenen Bereichen Fuß
fassen ( Allianz Nachhaltige Universitäten , 2020, S. 9).
In der Verbindung der Schaffung von Forschungsgrup –
pen an den Universitäten, der internationalen Vernetzung dieser und der Etab –
lierung in der Lehre (abgesichert in den Ziel- und Leistungsvereinbarungen der
Universitäten) sowie der Schaffung einer Brücke in die Bildungsinstitution Schule
kann international und vor Ort eine Sensibilisierung für kritische Bildungskonzepte
erreicht werden. Dies ist eine wesentliche Basis für eine Steigerung der Kompeten –
zen und des Bewusstseins für Herausforderungen nachhaltiger globaler Entwick –
lung in einer globalisierten Welt.
Die aktive und gezielte Einbindung internationaler
Studierender (auch insbesondere jener aus dem Globalen Süden, inklusive der
Gruppe der geflüchteten Studierenden) in Global Citizen -Lernprozesse begünstigt
das Empowerment der Studierenden, und es wird ein Beitrag zu einem inklusiv(er)
en (Lehr- und) Lernklima geleistet, welcher sich in der Folge positiv auf die Stu –
dienerfolgsquote auswirkt.
Studierende können dadurch zu Multiplikator_innen
werden, die in das universitäre System (rück)wirken und dazu beitragen, dass
Gesellschaft multiperspektivisch reflektiert wird und dass gegenseitige Abhängig –
keiten in der globalen Welt wahr- und ernstgenommen werden. Studierende lernen
Unsicherheiten und Widersprüche wahrzunehmen und damit umzugehen.
Die Kooperation mit externen Einrichtungen (z. B. Bil –
dungsdirektionen, NGOs,etc.) unterstützt zusätzlich den Austausch und fördert den
Blick für globale Zusammenhänge. Daraus ergeben sich neue Fragen und damit
neue Forschungsfelder.13
Monitoring : Überprüfung der Curricula; Begleitfor –
schung zu Auswirkungen der Maßnahme(n) im Sinne von neu erworbenem Wissen
und vertieften Kompetenzen der Studierenden/Lehrer_innen/Hochschullehrenden,
vorrangig in den angestrebten Bereichen Nachhaltigkeit, globale Entwicklung und
Weltbürgertum.
Anzahl und Qualität der Angebote von neuen (Lehr-
und) Lernformen an den Universitäten (und Entwicklung von Qualitätskriterien
dafür); Anzahl und Qualität der Angebote von Strukturen zur Weiterbildung von
Lehrenden und deren Erfahrungsaustausch im Kontext mit der Entwicklung und
Anwendung neuer (Lehr- und) Lernformen sowie der Fortbildungsangebote; Anteil
der Lehrenden, die dieses Angebot genutzt haben ( Allianz Nachhaltige Universi –
1213 Hier gibt es Interaktionen mit den Optionen 04_01 und 04_06
Von den Optionen zur Transformationtäten , 2020, S. 8). Evaluierungen durch Stakeholder_innen inklusive Studierender.
Die junge Generation wird letztendlich die großen Herausforderungen des 21.
Jahrhunderts lösen müssen. Ihr Feedback, ihre Bildung und ihre Selbstwirksamkeit
sind daher besonders wichtig – Akkreditierungen sollen den Bereich Bildung im
Kontext Nachhaltigkeit als Qualitätskriterium aufnehmen.
04_10.3.3. Bisherige Erfahrungen mit dieser
Option oder ähnlichen Optionen14
Wirtschaftsuniversität Wien (WU): LVA Zukunftsfähi-
ges Wirtschaften als LVA für alle Studierenden.
Universität für Bodenkultur Wien (BOKU): STEOP-
Inputs für drei Studienrichtungen, Erfahrungen zu einzelnen neuen Lehr- und
Lernformen, Organisation von Austauschtreffen von Lehrenden zu Kernthemen
der Nachhaltigkeit, Aufbereitung von Infomaterial für Lehrende, Implementierung
dieser informellen Treffen in den Trainingspass der BOKU, Fortbildungsangebote
zur Sustainicum Collection .
WU/Technische Universität Wien (TU)/Universität Wien/BOKU: LV Sustainability
Challenge über ein ganzes Studienjahr.
Universität Innsbruck (UIBK): inter- wie transdisziplinäre Peer-to-Peer-Ausbildung
im Klimawandelbereich.
Universität Klagenfurt:
–- Wahlfachmodul „Nachhaltige Entwicklung“ (12 ECTS) für Studierende ab dem 5.
Semester (Hübner, Rauch & Dulle 2014), Lehrveranstaltungen in Kooperation mit
der Wirtschaft mit Einblick, wie Nachhaltigkeit in der Wirtschaft gelebt werden
kann.
–- Masterlehrgang GCED (120 ECTS) seit 2012 (derzeit dritter Durchgang) – ein
berufsbegleitendes Fortbildungsprogramm für Lehrende an Hochschulen und
Schulen, NGO-Mitarbeiter_innen und andere Interessierte. 2018 ausgezeichnet
mit dem Sustainability Award 2018 in der Kategorie Lehre und Curricula.
–- Universitätslehrgang BINE – Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Schule und
Hochschule (40 ECTS) seit 2006 – Fortbildungsprogramm für Hochschulen und
Schulen. 2016 ausgezeichnet mit dem Sustainability Award .
–- Global Citizen Campus – GCED im Educational Lab des Lakeside Parks ( Edu-
cational Lab ):
–KommEnt, Pädagogische Hochschule Kärnten und Universität Klagenfurt.
–- In Kooperation mit dem Österreichischen UNESCO Schulnetzwerk: Ausbildung
von Lehrkräften, Betreuung und Dokumentation von Pilotprojekten (seit 2014).
– – Zertifikat für Nachhaltige Entwicklung als Zusatzqualifikation für Master- und
Doktoratsstudierende aller Fächer (20 ECTS). Neben dem Pflichtmodul „Ein –
führung Nachhaltige Entwicklung, inter- und transdisziplinär“, welches mit einer
Projektarbeit abgeschlossen wird, kann aus einem Pool an Lehrveranstaltungen
des besonderen Studienbereichs „Nachhaltige Entwicklung“ gewählt werden.
–- Zertifikat Friedensstudium als freiwillige Zusatzqualifikation mit einem Pflicht-
und einem Wahlprogramm (Zentrum für Friedensforschung und Friedensbildung).
Entwicklungsverbund Südost (Universitäten und
Pädagogische Hochschulen Klagenfurt, Graz und Burgenland): Global Citizenship
Education als „Kernelement der Profession“ in allen Lehramtsstudien verankert;
Einschlägige Lehrveranstaltungen für Lehramtsstudierende, vor allem im Fach
Geschichte/Sozialkunde/Politische Bildung.
1314 Siehe dazu: Perspektivenbericht SDG4
04_10 / Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in allen Studienplänen an Universitäten und Hochschulen2
verankernLeuphana Universität (Deutschland): Leuphana-
Semester für alle Studierenden im ersten Semester.
Allianz Nachhaltige Universitäten: Die AG BNE der
Allianz Nachhaltige Universitäten hat beim letzten Treffen die Interessensgrup –
pe BNE-Z gegründet. Hier wird ein Allianz-weites BNE Zertifikat entwickelt, wel –
ches langfristig ein Weiterbildungs-Angebot für Universitäts-Lehrende schaffen
soll, um BNE Kompetenzen erwerben zu können.15 Erfahrungen der einzelnen
Allianz-Universitäten mit diesbezüglichen Good Practice Beispielen wurden und
werden bei Treffen der AG BNE der Allianz ausgetauscht.
BOKU, Universität Graz, Technische Universität
(TU) Graz, Allianz: Sustainicum Collection : seit einigen Jahren existierende
Internet-Plattform Bausteine zu BNE-Methoden.
LV-Mapping im Rahmen von UniNEtZ: Dabei wurde
deutlich, dass sich BNE/Nachhaltigkeitsthemen bereits sehr stark in der Lehre
an Universitäten widerspiegeln.
Forschungskooperation der Pädagogischen Hochschule Kärnten mit der Pädagogi –
schen Hochschule Wien zu GCED.
04_10.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
Wann die Maßnahmen wirksam werden, hängt von
folgenden Aspekten ab:
1. Von der Raschheit und Art der Entscheidung: top- down oder bottom-up?
(Nachhaltigkeit in allen Curricula)
2. Von Fähigkeit und Kompetenz der Lehrenden in allen Studienrichtungen NH
zu integrieren
3. Vom Weiterbildungsangebot für (B)NE (siehe dazu Option 4_3)
4. Von der Bereitschaft der Hochschullehrenden, sich weiterzubilden
Wirksamkeit:
Kurzfristig:
–Wissen um Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit und Erkennen der Rele –
vanz dieser (Bildungskonzepte)/der Nachhaltigkeit für die gesellschaftliche
Entwicklung.
–Sensibilisierung für diese Thematik durch kurzfristige Fortbildungsangebote/
Informationsbroschüren.
–Internationale Studierende (auch aus dem globalen Süden) werden als
Dialogpartner_innen in Lernprozessen sichtbar und erfahren dadurch (mehr)
Wertschätzung als Teil der Scientific Community .
Mittelfristig:
–Durch eine bewusste Ausrichtung tertiärer Bildungseinrichtungen auf Nach –
haltigkeit in Bildungsprozessen kommt es zur Steigerung von Bewusstsein,
Wissen und Kompetenzen bei Studierenden, Absolvent_innen sowie Lehren –
den.
–Kompetenzzuwachs bei Lehrenden durch Fortbildungsprogramme.
–BNE und GCED werden von Lehrenden und Studierenden nicht als Zusatz/
Anhängsel erfahren, sondern als wesentliche Ausrichtung einer zukunfts –
orientierten Bildung wahrgenommen.
1415 Zuerst werden mit einem Pilotprojekt ab Wintersemester 2020 BNE-affine Lehrende (also Lehrende, die
schon BNE-Kompetenzen haben und bereits aktiv BNE betreiben) angesprochen. Geleitet wird diese IG BNE-Z
von Renate Hübner, gemeinsam mit Uni Graz (Filippina Risopoulos) und BOKU.
Von den Optionen zur TransformationLangfristig:
–Qualitativer Schritt in Richtung Erweiterung der Inklusion.
–Veränderung der Kultur in der tertiären Bildung (Veränderung der Wissens- und
Forschungskultur) mit dem Fokus auf ein “Gutes Leben für alle“.
Umsetzung
Kurzfristig:
Eine Verankerung in den Curricula sollte innerhalb
einer möglichst kurzen Zeitfrist (ein – zwei Jahre)
angestrebt werden.
Mittelfristig:
Gleichzeitig müssten Bemühungen gestartet wer –
den, um Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit (z. B. BNE und GCED) breit in den
Curricula zu verankern (Zeithorizont: fünf – zehn Jahre). Dafür ist die Zusammen –
arbeit zwischen den Rektoraten und dem Senat und auch die Finanzierung seitens
des Bundes für zusätzliche Lehr- und Weiterbildungsangebote ausschlaggebend.16
Eine rasche Umsetzung ist notwendig, da die Wirkung erst mit einer Verzögerung
von mindestens einer Studiendauer eintritt.
Langfristig:
Die Wirkung sollte mit der Zeit steigen, da das Thema
an Bedeutung gewinnen wird. Das liegt einerseits an erwarteten gesellschaftlichen
Veränderungen durch die Grand Challenges (z. B. dem Klimawandel, Ressourcen –
knappheiten, Biodiversitätsverluste etc.), andererseits an selbstverstärkenden
Wirkungen durch z. B. BNE und GCED für Lernende und Lehrende.
04_10.3.5. Vergleich mit anderen Optionen,
mit denen das Ziel erreicht werden kann
Option – Verankerung von Konzepten einer Bildung für
nachhaltige Entwicklung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung der Elementarpäda –
gog_innen (Targets 4.2 und 4.7) Diese Option bezieht sich auf einen Teilaspekt der
hier vorliegenden Option – Ausbildung von Elementarpädagog_innen findet u. a.
auch an Hochschulen/Universitäten statt;
Option – Etablierung und verstärkte Umsetzung von
Zielen von SDG4 in der Lehrer_innenbildung (Target 4.7) Da Lehrer_innenbildung
an den Hochschulen und Universitäten stattfindet, gibt es einen direkten Bezug zu
der hier vorliegenden Option;
Option – An allen Hochschulen Nachhaltigkeitsstrate –
gien entwickeln und implementieren (inkl. Partizipation aller Hochschulangehöri –
gen) (Targets 4.4, 4.5 und 4.7). Dazu gehört auch der Bereich der Lehre – daher
direkter Bezug zu der hier vorliegenden Option;
Option – Konzipieren und implementieren eines aner –
kannten Weiterbildungs-/Qualifizierungsprogramms für Lehrende an Hochschulen
im Sinne der Bildungskonzepte nachhaltiger Entwicklung (Target 4.7). Diese Option
bezieht sich auf einen Teilaspekt der hier vorliegenden Option;
Option – Systematische Förderung fachspezifischer
Kompetenzen zur Gestaltung einer nachhaltigen Entwicklung in jedem Unterrichts –
fach (Target 4.7).
1516 Dazu wäre ein Projekt im Rahmen der neuen Initiative des BMBWF zur Verankerung von Umwelt- und Klima –
schutz im Unterricht sicher sinnvoll (siehe Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. (2019).
Rauskala. Umwelt und Klimaschutz im Unterricht. Abgerufen von https://www.bmbwf.gv.at/Ministerium/Presse/
Rauskala–Umwelt–u-Klimaschutz-im-Unterricht.html.
04_10 / Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit1 in allen Studienplänen an Universitäten und Hochschulen2
verankern04_10.3.6 . Interaktionen mit anderen Optionen
Interaktionen innerhalb von SDG4 mit den oben
genannten Optionen.
Bildung schließt auch an konkrete Themen anderer
SDGs an – Beispielsweise Friedensbildung, Wasserbildung, Genderbildung,
Umweltbildung etc.
04_10.3.7 . Offene Forschungsfragen
Wirkungen von didaktischen Interventionen;
–Wirkungen von inter- und transdisziplinären Konzepten;
–Wirkungsmessung an sich – Erfassung von nicht quantitativen Ergebnissen bzw.
langfristiger Konsequenzen;
–Entscheidungskompetenz für komplexe Probleme (SDGs): Link zwischen com-
plexity science und competences ;
–Konzeptionelle Herausforderungen in den einzelnen Bildungskonzepten? Kri –
tische Betrachtung von Widersprüchen, Interdependenzen und Synergien zwi –
schen nachhaltigen Bildungskonzepten (z. B. BNE und GCED)? Implikationen für
die (gesellschaftliche, pädagogische, politische) Praxis;
–Neuvermessung des Potentials emanzipatorischer Bildung unter den Bedingun –
gen neoliberaler Globalisierung.
16
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