Option_04_03_20231119_182333.txt

Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Von den Optionen zur Transformation1
04_03 / Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Bundesländerübergreifenden
BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich04_03
Target 4.2, 4.7 Autor_innen:
Caroline Weberhofer (Universität Klagenfurt),
Christiana Glettler (KPH Graz),
Barbara Benoist-Kosler (PH Tirol)
Reviewer_innen:
Gabriele Bäck (Charlotte Bühler Institut),
Nora Luschin-Ebengreuth (Pädagogische Hochschule
Steiermark) Verankerung von Bildung für nachhaltige
Entwicklung im Bundesländerübergreifen –
den BildungsRahmenPlan für elementare
Bildungseinrichtungen1 in Österreich
2
3 0 4_03.1. Ziele der Option
3 0 4_03.2. Hintergrund der Option
5 04_03.3. Optionenbeschreibung
5 04_03.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
9 04_03.3.2. Erwartete Wirkungsweise
9 04_03.3.3. Bisherige Erfahrungen mit dieser Option oder ähnlichen
11 04_03.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
11 04_03.3.5. Interaktionen mit anderen Optionen
12 Literatur1 Anm.: Für die Altersgruppe der 0 bis Sechs-Jährigen.
Inhalt
Von den Optionen zur Transformation04_03.1. Ziele der Option
Das Target 4.2 verlangt für alle Kinder Zugang zu
hochwertiger frühkindlicher Erziehung, Betreuung und Vorschulbildung, dazu
zählt auch der Zugang zu Bildung für nachhaltige Entwicklung. Dieser wird für alle
Lernenden im Target 4.7 gefordert: „Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden
die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Ent –
wicklung und nachhaltiger Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleich –
stellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und
die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrages der Kultur zu nachhaltiger
Entwicklung“ (Statistisches Bundesamt, 2020, sdg-indikatoren.de)
Auch die UNESCO-Initiative „ Future for Education
2050“ weist in „ Futures of Education – Learning to become “ auf die Notwendigkeit
hin, bereits in der frühen Kindheit in der Bildung eine Basis für zukunftsweisende
Aufgaben zu legen ( International Commission on the Futures of Education , 2021).
Daher ist das Ziel dieser Option, den „Bundesländerübergreifenden BildungsRahmen –
Plan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich“ dahingehend zu überarbeiten,
dass Konzepte transformativer Bildung zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele im Bil –
dungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen verankert sind und eine explizite
Bezugnahme auf Bildung für nachhaltige Entwicklung erfolgt. Darüber ist in festzulegen –
den Zeiträumen zu berichten.
Transformative Bildung steht dabei für ein ganzheit –
liches Konzept, in dem neben der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und
Umweltbildung auch politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, wie Global
Citizenship Education , Friedenserziehung, Menschenrechtsbildung, Geschlechter –
sensibilität2 und Inklusion sowie weitere Bildungskonzepte, die einander ergänzend
und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch
aufbereiten, Raum finden sollen3. „Im Konzept der Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung werden Ziele, Inhalte und Methoden zusammengefasst, die Menschen
befähigen können, im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu denken und zu
handeln. Die Notwendigkeit, eigene Lebens- und Wirtschaftsweisen hinsichtlich
des Umgangs mit natürlichen Ressourcen, Belastungen des Ökosystems und hin –
sichtlich der Einflüsse auf und Bedingungen für Gesundheit, wirtschaftliches Aus –
kommen, befriedigende soziale Beziehungen, kulturelle Identität aller Menschen in
dieser Einen Welt überdenken zu müssen, ist zumindest programmatisch weltweit
anerkannt (…). Das notwendige Umdenken, das Denken in globalen Wirkungs –
zusammenhängen, das Verständnis für die komplexen Zusammenhänge ist eine
Aufgabe für alle Menschen, die sich an der Gestaltung ihres eigenen Lebens betei –
ligen wollen, in der Verantwortung auch gegenüber anderen Menschen, gegenüber
künftigen Generationen und gegenüber der Natur mit allen Kreaturen, die uns das
Leben auf dieser Erde ermöglicht“ (Stoltenberg, 2008, S. 20).
04_03.2. Hintergrund der Option
Werthaltungen, Weltsichten und Grundüberzeugungen
werden schon in der frühen Kindheit ausgebildet und entsprechend geprägt. „Kin-
der haben ein Recht darauf, sich mit Fragen ihrer gegenwärtigen und zukünftigen
Existenz befassen zu können. Zum anderen sind Kindertagesstätten die ersten
32 Anm.: Zu Geschlechtersensibler Pädagogik in der Elementarbildung gibt es eine eigene Option von SDG5.
3 Anm.: Im weiteren Verlauf der Option wird einheitlich der Begriff „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ver –
wendet, die Autor_innen beziehen darin alle genannten Konzepte mit ein.
04_03 / Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Bundesländerübergreifenden
BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in ÖsterreichOrte formeller Bildung; im Sinne lebenslangen Lernens ist die Anschlussfähigkeit
der Bildungsbereiche herzustellen“ (Stoltenberg, 2008, S. 4).
Daher empfiehlt Stoltenberg (2008), Bildung für nach –
haltige Entwicklung in Bildungspläne für Elementarpädagogik zu implementieren.
Sie stellt „(…) das Konzept der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (…), die
Bedeutung von Naturerfahrung, von Demokratielernen, von Umweltbildung in
einen neuen Analyse- und Handlungsrahmen. Wichtige Eckpunkte dafür sind:
Nachhaltige Entwicklung ist eine kulturelle Aufgabe mit der Herausforderung, nach
dem Zusammenhang von ökonomischen, sozialen und kulturellen Fragen mit den
ökologischen zu suchen. Eigenes Handeln in lokalen und regionalen Zusammen –
hängen ist immer Teil von globalen Wirkungszusammenhängen. Nicht „Themen“
werden behandelt, sondern es werden Fragen an Problemfelder, Aufgaben, Natur –
phänomene gestellt, die das Verhältnis von Mensch und Natur betreffen und die
einen auffordern, Antworten mit Hilfe des jeweils kulturell vorhandenen Wissens zu
suchen. Fragen nachhaltiger Entwicklung sind Fragen des eigenen Lebens.“ (Stol –
tenberg, 2008, S. 32) Und weiter : „Ziel ist nicht ein Wissenskanon, sondern eine
Persönlichkeit, die sich ermutigt und fähig fühlt, das eigene Leben mitzugestalten,
und die über Wissen und Kompetenzen verfügt, dies im Sinne einer nachhaltigen
Entwicklung zu tun“ (Stoltenberg, 2008, S. 49). Auch internationale Publikationen
betonen die Wichtigkeit der Implementierung von BNE im frühkindlichen Bereich.
So empfehlen Davis et.al. (Davis & Elliott, 2014; Ärlemalm-Hagsér & Davis, 2014;
Davis, Engdahl, Otieno, Pramling-Samuelsson, Siraj-Blatchford, Vallabh, 2009; Da –
vis & Elliott, 2014), BNE in die Curricula von elementarpädagogischen Bildungsein –
richtungen zu integrieren, Netzwerke zu anderen Bildungseinrichtungen zu knüpfen
und die frühkindliche BNE-Didaktik kontinuierlich weiterzuentwickeln.
Im aktuellen bundesländerübergreifenden Bildungs –
RahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich gibt es keinen
Bildungsbereich, der sich dezidiert mit der Förderung nachhaltiger Entwicklung
und nachhaltiger Lebensweisen, den Menschenrechten, einer Kultur des Friedens
und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und dem Beitrag der Kultur zu nachhal –
tiger Entwicklung auseinandersetzt. Jedoch gibt es Passagen, in denen Prinzipien
genannt werden, die im Sinne nachhaltiger Entwicklung auslegbar sind (Benoist &
Kosler, 2014b) – sofern man über ein Verständnis dafür verfügt: „Kinder bilden das
Potenzial der Zukunft jeder Gesellschaft, haben aber bereits in der Gegenwart als
gleichwertige Mitbürgerinnen und Mitbürger umfangreiche Rechte. Dazu zählen
etwa das Recht auf ein Aufwachsen im Geist des Friedens, der Würde und Tole –
ranz, auf ein Höchstmaß an Gesundheit, auf umfassende Bildung von Anfang an
sowie auf Meinungsäußerung bei Angelegenheiten, die sie unmittelbar betreffen.“
(Charlotte Bühler Institut (CBI), 2009, S. 2,). „Das Recht jedes Kindes auf Bildung
gilt international als Grundlage der Chancengerechtigkeit und hat die volle Entfal –
tung der Persönlichkeit, der Begabungen sowie der sozial-emotionalen, geistigen
und körperlichen Fähigkeiten eines Kindes zum Ziel“ (CBI, 2009, S. 6).
Aus diesem Grund bedarf es einer konkreten Bezug –
nahme auf das ethische Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, um die Ansätze
zu rahmen und den pädagogischen Fachkräften Orientierung zu geben. In der
aktuellen Fassung des bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlanes findet
an keiner Stelle „Nachhaltigkeit“, „Nachhaltige Entwicklung“ oder die Bezugnahme
auf eines der Grundlagendokumente wie die Agenda 21 oder die UN-Kinderrechts –
konvention Erwähnung.
Zur Geschlechtergleichstellung steht in der pädagogi –
schen Orientierung das folgende Prinzip:
4
Von den Optionen zur Transformation„Geschlechtssensibilität: Abhängig von ihrer indi –
viduellen Sozialisation verfügen Kinder über unterschiedliche Erfahrungen und
Vorstellungen zu Geschlechterrollen. Ziel einer geschlechtssensiblen Pädagogik
ist es, Mädchen und Buben unabhängig von ihrem Geschlecht darin zu unterstüt –
zen, unterschiedliche Potenziale ihrer Persönlichkeit zu entfalten“ (CBI, 2009, S. 7).
Die Wertschätzung kultureller Vielfalt wird in der Regel dem Bildungsbereich Ethik
und Gesellschaft unter dem Begriff der Diversität zugeordnet: „Diversität bezieht
sich auf individuelle Unterschiede, wie z.B. Alter, Geschlecht, Hautfarbe, ethni –
sche Zugehörigkeit, soziale Herkunft sowie geistige und körperliche Fähigkeiten
von Menschen. Ausgehend vom Bewusstsein der Vielschichtigkeit menschlicher
Identität und der gleichzeitigen Zugehörigkeit eines Menschen zu mehreren Be –
zugsgruppen wird Unterschiedlichkeit als positiver Wert angesehen. Dies erfah –
ren Kinder insbesondere in interkulturellen Begegnungen. Diversität wird für das
Zusammenleben genutzt, um vielfältige Lerngelegenheiten für Kinder zu schaffen“
(CBI, 2009, S. 12).
Außerdem existiert der Bildungsbereich „Natur und
Technik“, in dem im BildungsRahmenPlan ein Absatz zu finden ist, der sich mit
Nachhaltigkeit befasst: „Die Auseinandersetzung mit Natur und Umwelt fördert die
Einsicht in ökologische Zusammenhänge und ermöglicht die Entwicklung eines
verantwortungsvollen Umgangs mit den Ressourcen der Natur“ (CBI, 2009, S. 20).
Um Target 4.7 zu entsprechen, ist das Ziel dieser Op –
tion eine explizite Verankerung von BNE im BildungsRahmenPlan für elementare
Bildungseinrichtungen.
„Es geht nicht darum, in der Kita Probleme und Her –
ausforderungen unserer Zeit wie die Verschmutzung der Weltmeere, Klimawandel
oder Konsumgewohnheiten für die Kinder zu analysieren oder diese Themen sogar
zu ihrem Problem zu machen. Vielmehr sollen die Fragen und Gedanken ernst
genommen werden, die die Kinder bewegen. Auf diese Weise können sie Grund –
einsichten in unsere Abhängigkeit von natürlichen Lebensprozessen und in das
Zusammenleben in unserer geteilten Welt erlangen“ (Benoist-Kosler, 2020, S. 5).
04_03.3. Optionenbeschreibung
04_03.3.1 Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Maßnahme: Überarbeitung der p ädagogischen
Orientierung und der Bildungsbereiche im „Bundesländerübergreifenden Bildungs –
RahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich“.
Submaßnahme 1: Überarbeitung der p ädagogischen
Orientierung und der Bildungsbereiche im «Bundesländerübergreifende n Rahmen –
plan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich» – Bildung für nachhaltige
Entwicklung in Kapitel „Bildung“ integrieren.
Submaßnahme 2: Überarbeitung der p ädagogischen
Orientierung und der Bildungsbereiche im «Bundesländerübergreifende n Rahmen –
plan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich“ – Bildung für nachhaltige
Entwicklung als eigenes Prinzip durchgängig im Rahmenplan verankern.
Für die Umsetzung der Option ist eine Überarbeitung
der p ädagogischen Orientierung und der Bildungsbereiche im „Bundesländerüber –
greifenden BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Öster –
reich“ nötig. Dies kann im Kapitel „Bildung“ integriert formuliert werden und als
5
04_03 / Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Bundesländerübergreifenden
BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreichein eigenes Prinzip durchgängig für alle Bildungsprozesse ergänzt werden. „Da Bil –
dung für eine nachhaltige Entwicklung nicht ein neues Themenfeld (und auch nicht
der „Ersatz“ für Umweltbildung), sondern eine veränderte Perspektive ist, unter der
man Themenfelder und Fragen gegenwärtigen und zukünftigen Zusammenlebens
in dieser Welt bearbeitet und Arbeitsweisen und Methoden auswählt, musste ein –
leitend deutlich werden, was die Gestaltung der pädagogischen Arbeit in der Kin –
dertagesstätte im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung ausmacht. Aufmerksam –
keit und Verständnis für natürliche Lebensgrundlagen als Ressource, Erfahrungen
im nachhaltigen Umgang mit ihnen, soziale Gerechtigkeit als Voraussetzung für
eine nachhaltige Zukunft und kulturelle und biologische Vielfalt als deren Grundla –
ge wären Aspekte, die im Zusammenhang erläutert werden könnten“ (Stoltenberg,
2008, S. 96).
In der p ädagogischen Orientierung kann Bildung für
nachhaltige Entwicklung als Prinzip eingefügt werden und nachhaltige Entwicklung
als orientierendes und integratives Element in den Bildungsbereichen verankert
werden. Die Bildungsbereiche im BildungsRahmenPlan bieten in den bereits vor –
handenen Schwerpunkten einige Anknüpfungsmöglichkeiten.
Die Schwerpunkte lauten:
1.) Emotionen und soziale Beziehungen;
2.) Ethik und Gesellschaft;
3.) Sprache und Kommunikation;
4.) Bewegung und Gesundheit;
5.) Ästhetik und Gestaltung;
6.) Natur und Technik (CBI, 2009, 10ff).
Der Bildungsbereich „Emotionen und soziale Beziehungen“ befasst sich u. a. mit
Identität und Selbstwirksamkeit. In diesem Bildungsbereich haben Schüler_innen
und Pädagog_innen die Möglichkeit, sich auch mit globalen Beziehungen und
Wirkweisen im Sinne solidarischen Zusammenlebens sowie kulturellen Potentialen
auseinanderzusetzen. Die Bedeutung von Emotionen für Lernprozesse wird von
Neurobiolog_innen betont (Forstner-Ebhart, 2014), von daher muss diese Thematik
im schulischen Kontext berücksichtigt werden.
Der Bildungsbereich „Ethik und Gesellschaft“ ist für
das Grundverständnis einer nachhaltigen Entwicklung zentral. BNE ist immer auch
Wertebildung. Bascopé, Perasso und Reiss (2019) kommen in ihrer Reviewstudie
zu dem Schluss, dass Wertebildung an sich wesentlich in der Elementarpädagogik
ist und einen wichtigen Stellenwert in der BNE einnimmt. Laut Stoltenberg (2009)
ist ein zentrales Ziel von BNE, die eigenen Wertesysteme zu überprüfen und im
Zusammenhang mit den ethischen Prinzipien der nachhaltigen Entwicklung – Er –
halt der natürlichen Lebensgrundlagen, Menschenwürde und Gerechtigkeit – zu
reflektieren (Stoltenberg, 2009). Diversität, Partizipation und Demokratie sind im
bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan verankert, sodass ein Zusam –
menhang mit Bildung für nachhaltige Entwicklung, Menschenrechts- und Friedens –
bildung hergestellt werden kann. Weitere Anschlussmöglichkeiten sind gegeben;
exemplarisch seien hier der Bildungsbereich „Bewegung und Gesundheit“ und der
Bildungsbereich „Natur und Technik“ genannt. Der Bereich „Bewegung und Ge –
sundheit“ ist nicht nur prädestiniert für die Thematisierung gesunder, sondern auch
nachhaltiger Ernährung – inklusive der Bedingungen unter denen Nahrungsmittel
produziert werden, ihren sozialen und ökologischen Implikationen und den komple –
xen Zusammenhängen auch mit unserer Lebensweise. Der Bildungsbereich „Natur
und Technik“ bietet viele Möglichkeiten, diesbezüglich zu sensibilisieren, da wir
beispielsweise von und mit der Natur leben und von der Natur (und deren „techni –
6
Von den Optionen zur Transformationschen Lösungen“) lernen können .
Stoltenberg (2008) zählt im Zusammenhang mit Bil –
dung für nachhaltige Entwicklung im Elementarbereich folgende Schlüsselthemen,
die implementiert werden können, auf:
– „der Umgang mit den Umweltmedien Wasser, Luft, Boden;
– Ernährung und Landwirtschaft und Lebensmittelverarbeitung;
– Gesundheit (in Abhängigkeit von sozial, ökonomisch, ökologisch und kulturell be –
friedigenden Umständen);
– Biodiversität;
– Konsum;
– Mobilität“ (Stoltenberg, 2008, S. 40).
Stoltenberg (2008) beschreibt konkrete Möglichkeiten für
die Umsetzung in der Praxis : „Lernen in ernsthaften Situationen des eigenen Lebens –
als ein grundlegendes Prinzip der pädagogischen Arbeit – erfordert das Aufsuchen von
Orten, an denen man außerhalb der Kindertageseinrichtung gemeinsam lernen kann:
Bei Handwerker[_inne]n und Landwirt[_inn]en, auf dem Wochenmarkt oder im Super –
markt, bei einem Besuch beim Förster[/bei der Försterin] und in der Tischlerei – um nur
einige Beispiele zu nennen, die die Thematisierung nachhaltigkeitsrelevanter Fragen
und Zusammenhänge ermöglichen. Die Kooperation mit Umweltbildungszentren, mit
Institutionen zu globalem Lernen; mit Initiativen, die Zugang zu Menschen, Erfahrungen
und Produkten ermöglichen; mit Umweltverbänden oder anderen Einrichtungen, die
Bildungsmaterialien und -konzepte anbieten, erleichtert die eigene Arbeit, bietet Ent –
lastung und eigene Weiterbildungsmöglichkeiten in der Arbeit selbst “ (Stoltenberg, 2008,
S. 45).
a.) Beschreibung von potentiellen Konflikten und Systemwiderständen sowie Bar –
rieren: Benoist und Kosler (2014a) identifizieren folgende Gründe für eine bislang
„(…) zögerliche Berücksichtigung des Elementarbereichs in Bezug auf Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung in Politik und Gesellschaft“ Benoist & Kosler,
2014a, S. 64).: der geringe Status frühkindlicher Bildung, andere Schwerpunkt –
setzungen und die Befürchtung, „(…) das Konzept sei theoretisch überfrachtet,
zu komplex und problemorientiert für die Kita“ Benoist & Kosler, 2014a, S. 64).
Umgesetzte Modellprojekte zeigen aber, „(…) dass Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung ein im Elementarbereich zunehmend akzeptiertes Bildungskonzept
ist. Das liegt zum einen daran, dass es in Zeiten sehr diverser Anforderungen an
Kitas eine Orientierung bietet, die durch den Bezug zu nachhaltiger Entwicklung
und damit zu Herausforderungen, die persönlich als Aufgabe empfunden werden,
glaubwürdig und plausibel ist“ (Benoist & Kosler, 2014a, S. 64).
Ein strukturelles Hindernis bei der Umsetzung dieser
Option könnten die geteilten Zuständigkeiten für nachhaltigkeitsrelevante (Bil –
dungs-)Themen in den österreichischen Ministerien sein – so ist beispielsweise
für die Förderung von waldpädagogischen Ausgängen der Kindergärten nicht das
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung zuständig, son –
dern das Bundesministerium für Nachhaltigkeit und Tourismus. Außerdem sind
die rechtlichen Vorgaben für Waldkindergärten, die sich schwerpunktmäßig der
Natur verpflichtet haben, sehr komplex4; eine Vereinfachung oder eine bundes –
weite Vereinheitlichung würden wohl zu einer weiteren Verbreitung dieses Modells
beitragen. Hier ist außerdem anzumerken, dass viele Kindergartenpädagog_innen
Maßnahmen zu einer Öffnung des Kindergartens im Sinne von Waldausgängen
oder auch Besuche bzw. Besichtigungen von Wirtschaftsbetrieben, Kooperationen
mit der Gemeinde etc. nur spärlich umsetzen, da es nicht genug Fachpersonal
gibt, um die Sicherheit der Kinder zu gewährleisten. Die Fachkraft-Kind-Relation
7
04_03 / Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Bundesländerübergreifenden
BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreichist im Allgemeinen ein stark diskutiertes Thema (Hackl, Geserick, Hannes, Kapella,
(2015). 2015, 88ff.). Diese steht im Zusammenhang mit der Strukturqualität, die in
Bezug auf die Prozessqualität an Bedeutung gewinnt, wenn bedacht wird, dass die
Grundprinzipien der BNE eine Öffnung des Kindergartens und verstärkte Koopera –
tionen bedingen, um den Kindern lebensnahe, zukunftsrelevante Lernerfahrungen
und Partizipationsmöglichkeiten zu ermöglichen.
b.) Beschreibung des Transformationspotentials : „Ausgangspunkt für konkrete
Gelegenheit für Bildung für nachhaltige Entwicklung ist das Wissen der päda –
gogischen Fachkräfte um die Erfordernisse einer nachhaltigen Entwicklung –
gleichermaßen wie das Interesse und die Nachdenklichkeit der Kinder“ (Beno –
ist-Kosler, 2020, S. 5). Der Alltag in den Einrichtungen kann als Lernfeld genutzt
werden, beispielsweise beim Zubereiten von Mahlzeiten, beim Umgang mit
Wasser im Waschraum oder beim Reparieren eines kaputten Spielzeugs (Beno –
ist-Kosler, 2020). Darüber hinaus bietet es sich an, verstärkt Kooperationen mit
anderen Institutionen und Einrichtungen zu bilden, um die geforderte Öffnung
der Kinderbetreuungseinrichtungen zu gewährleisten. „Eine der Hauptideen in
BNE ist es, lokal wirksam zu sein und ein orts- und situationsbezogenes Wissen
aufzubauen“ (SEED, 2014, S. 47) . Auf diese Art werden Kindergärten zu Institu –
tionen, „[…] die in der Gesellschaft aktiv sind und als relevante Beteiligte in der
Entwicklung der Gemeinde betrachtet werden“ (SEED, 2014, S. 47). Auch das
Angebot von Waldtagen kann die Aufgabe, den Kindern einen Zugang zur Natur
und ein Verständnis für die Natur als unsere Lebensgrundlage zu vermitteln, er –
leichtern.
Des Weiteren können durch die Implementierung
eines Nachhaltigkeitskonzepts die „[…] in ihrer Fülle auch als überfordernde An –
forderungen gesehene Bildungsbereiche in ihrem Zusammenhang erkennbar“
werden: „Umweltbildung, Gesundheitsbildung, interkulturelle Bildung und globales
Lernen, Friedens“erziehung“ oder Verkehrs“erziehung“ und naturwissenschaftliche
Fragen von Biodiversität oder die Ökologie des Bodens können in Problemstel –
lungen unter der Nachhaltigkeitsperspektive exemplarisch berücksichtigt werden“
(Stoltenberg, 2008, S. 32).
Das Konzept „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
kann auch als Chance für einen Perspektivenwechsel in Bezug auf Werteorien –
tierung, Naturverständnis und Partizipation genutzt werden (Stoltenberg, 2008).5
Damit kann die Orientierung an Bildung für nachhaltige Entwicklung zur Profes –
sionalisierung und Qualitätsentwicklung in den elementaren Bildungseinrichtun –
gen beitragen. Professionalisierungsprozesse gehen einher mit gesellschaftli –
chen Modernisierungsprozessen (Buschle & Tippelt, 2012), gleichzeitig ist es für
pädagogische Fachkräfte bedeutsam, die gesellschaftlichen Herausforderungen
und Bedingungen zu kennen, da diese das pädagogische Handeln wie auch den
institutionellen Rahmen und Auftrag strukturieren. Die Orientierung an Bildung für
nachhaltige Entwicklung inkludiert eine Orientierung an einem ethischen Leitbild
und ist ein gemeinsamer Such-, Lern- und Gestaltungsprozess. Das erfordert
Reflexion, Kooperation, die Anerkennung von Vielfalt und das Denken in Alter –
nativen, ermöglicht aber auch die Erkenntnis der eigenen Selbstwirksamkeit und
Handlungsmächtigkeit in globaler Sicht. Die inhaltliche Orientierung an den SDGs
auf Basis eines transformativen Bildungsverständnisses eröffnet Gestaltungsspiel –
4 Siehe Kap. 4.5. in Bancalari, (2015).
5 Siehe auch: Pädagogische Hochschule Niederösterreich 2018 https://www.bmbwf.gv.at/Themen/ep/v_15a/
paed_grundlagendok.html Wertebildung im Kindergarten.
8
Von den Optionen zur Transformationräume für Bildungsangebote und Alltagserfahrungen gemeinsam mit den Kindern
und deren Familien.
c.) Umsetzungsanforderung: Die Option ist innerhalb existierender Systeme um –
setzbar.
04_03.3.2. Erwartete Wirkungsweise
Die Verankerung von Bildung für nachhaltige Ent –
wicklung im „Bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare
Bildungseinrichtungen in Österreich“ kann dazu führen, dass die Bildungseinrich –
tung nicht nur eine Keimzelle für nachhaltige Entwicklung sondern das Konzept
selbst ein Beitrag zur Professionalisierung im Elementarbereich wird (Benoist-Kos –
ler, 2015). „Dies geschieht mit dem Ziel, Kinder mit Werthaltungen, Verhaltens –
weisen und Lebensstilen vertraut zu machen, die für eine lebenswerte Zukunft und
eine positive gesellschaftliche Weiterentwicklung erforderlich sind“ (Ministerium
für Bildung, 2018, S. 45). Die elementaren Bildungseinrichtungen können im Zuge
dessen zum Multiplikator für Bildung für nachhaltige Entwicklung werden: Nicht nur
über die Kinder und die Eltern, sondern auch im Ort- bzw. Stadtteil, in welchem
sie angesiedelt sind, indem sie eine Vorbildfunktion übernehmen (Benoist-Kos –
ler, 2015). Zugleich gibt es auch Auswirkungen durch ein verändertes Handeln der
Pädagog_innen: Es wirkt sich auf die Pädagog_innen selbst, die Kinder und deren
Familien und das Umfeld der Bildungseinrichtung aus.
Elementare Bildungseinrichtungen öffnen sich und
ermöglichen auf diese Weise Partizipation und lebenspraktisches Lernen an au –
thentischen Orten wie im Wald, beim Bäcker oder in der Kläranlage. „Das Prinzip
Offenheit – für Neues, für andere Menschen und ihre Sichtweise, für verschiede –
ne Aspekte einer Sache oder eine Vielfalt an Handlungsoptionen und Herange –
hensweisen – muss sich widerspiegeln in der Offenheit von R äumen in Nutzung
und Funktion, in der Gleichberechtigung von Innen und Außen, in der Offenheit
gegenüber dem Gemeinwesen. Öffnet sich die Kita über ihren Gartenzaun
hinaus, haben die Kinder die Möglichkeit, sich auch […] in ihrer Gemeinde
besser zu orientieren. Sie entdecken Zusammenhänge und verstehen, wie unser
gesellschaftliches Zusammenleben funktioniert“ (Benoist-Kosler, 2020, S. 6).
Besonders das Lernen in und mit der Natur bekommt
in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung. Studien zeigen, dass Kin –
der in ihrer sozialen, kognitiven, emotionalen und körperlichen Entwicklung von re –
gelmäßiger Naturerfahrung profitieren (Raith & Lude, 2014). Darüber hinaus konnte
in einer qualitativen Studie gezeigt werden, dass Kinder, die sich regelmäßig in der
Natur aufhalten, über vielfältige Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen, die in der
BNE gefordert werden (Glettler, 2018).
Die Kinder selbst haben ein Recht darauf (UN-KRK,
Artikel 12 und 13), sich mit der Welt, in der sie leben, auseinanderzusetzen, ihre
Meinung einzubringen und sich an einer nachhaltigen Entwicklung mit ihrem
Kinderwissen und ihren kindlichen Kompetenzen zu beteiligen (Benoist-Kosler,
in Vorbereitung). Der Kindergarten ist diesbezüglich der geeignete Ort und bietet
dafür den entsprechenden Rahmen (Benoist-Kosler, 2019).
04_03.3.3. Bisherige Erfahrungen
mit dieser Option oder ähnlichen Optionen
Im internationalen Kontext ist Bildung für nachhaltige
Entwicklung inzwischen fester Bestandteil der Curricula oder es die Anschluss –
möglichkeiten werden forschungsgeleitet herausgearbeitet und in Fort- und Wei –
9
04_03 / Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Bundesländerübergreifenden
BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreichterbildung kommuniziert.6 Beispielhaft seien die skandinavischen Länder Island,
Finnland, Schweden und Norwegen genannt, die bereits während der UN-Dekade
„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ entsprechende Schritte gesetzt haben. Aber
auch in Australien, China und Großbritannien gibt es starke politische, wissen –
schaftliche und praktische Bemühungen oder in Südkorea, wo Bildung für nach –
haltige Entwicklung seit 2019 fester Bestandteil in den Curricula frühkindlicher
Bildung ist und die Bedeutung der Erfahrungen von Kindern in der Natur und ihren
Gestaltungsmöglichkeiten in ihrer Lebensumwelt betont werden.
In Deutschland hat durch das föderale Prinzip jedes
Bundesland einen eigenen Bildungsplan für die Kindergärten. In den Plänen
mehrerer Bundesländer ist Bildung für nachhaltige Entwicklung verankert. In den
Plänen, in denen das noch nicht der Fall ist, wird es bei künftigen Überarbeitung en
dazu kommen.7 Die Herangehensweise ist unterschiedlich, bewährt hat sich die
Ausweisung von Bildung für nachhaltige Entwicklung als Querschnittsthema im
Sinne einer auf alle Bildungsbereiche zu beziehende Perspektive. In Rheinland-
Pfalz wurden beispielsweise folgende Ziele herausgearbeitet (Ministerium für
Bildung, 2018):
„Die Kindertagesstätte regt Kinder dazu an,
– über Phänomene des Lebens nachzudenken;
– sich mit dem Mensch-Naturverhältnis auseinanderzusetzen;
– Zusammenhänge und Kreisläufe in der Natur sowie zeitliche Aspekte zu erfassen;
– unterschiedliche Lebensweisen kennen, verstehen und achten zu lernen;
– Empathie und Kommunikationsfreude zu entwickeln;
– Achtsamkeit und Respekt einzuüben;
– mit Freiheit und Verantwortung umzugehen;
– selbstständig zu handeln;
– sich in Gruppen zu integrieren,
– Lebensfreude zu empfinden und
– zu erleben, dass Menschen in der religiösen wie in der politischen Gemeinde sich
für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung einsetzen“ (Ministerium
für Bildung, 2018, S. 44).
Eine formale Verankerung von Bildung für eine nach –
haltige Entwicklung in den Vorgaben unterstreicht die unverzichtbare Notwendig –
keit von Fort- und Weiterbildungsangeboten des pädagogischen Fachpersonals
zum pädagogischen Konzept „Bildung für nachhaltige Entwicklung“.
106 Vertiefend: Li, M., Zhang, Y. Yuan, L., Birkeland, Å. (2019). A Critical Analysis of Education for Sustainability in
Early Childhood Curriculum Documents in China and Norway. ECNU Review of Education, 2(4) 441–457.
7 Siehe Nationaler Aktionsplan für Bildung für nachhaltige Entwicklung. (2017). Der Deutsche Beitrag zum Welt –
aktionsprogramm. Herausgegeben von der Nationalen Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung c/o Bundes –
ministerium für Bildung und Forschung, Referat Bildung in Regionen; Bildung für nachhaltige Entwicklung; online
verfügbar: https://www.bmbf.de/files/Nationaler_Aktionsplan_Bildung_f%C3%BCr_nachhaltige_Entwicklung.pdf
und Singer-Brodowski, M. (2017). Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Frühkindlichen
Bildung. In: Brock, A., de Haan, G., Etzkorn, N., Singer-Brodowski, M. (Hrsg.). Wegmarken zur Transformation:
Nationales Monitoring von Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland. Opladen, Barbara Budrich. Und
auch Arnold, M., Carnap, A., Bormann, I. (2016). Bestandsaufnahme zur Verankerung von Bildung für nachhaltige
Entwicklung in Bildungs- und Lehrplänen. Bericht im Auftrag der Stiftung Haus der kleinen Forscher. Berlin: Freie
Universität Berlin.
Von den Optionen zur Transformation04_03.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
Kurzfristig – Bereits die Überarbeitung des „Bundes –
länderübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrich –
tungen in Österreich“ in einer entsprechenden transdisziplinär besetzten, par –
tizipativ arbeitenden Fachgruppe wird den Diskurs in enger Abstimmung mit den
Fortbildungsmaßnahmen anregen und Impulse ins Praxisfeld und die Wissen –
schaft geben. Sobald der BildungsRahmenPlan überarbeitet ist und kommuniziert
wird, wird er Eingang in die Aus- und Weiterbildung der Elementarpädagog_in –
nen finden.8
Mittelfristig – Innerhalb der nächsten fünf Jahre nach
der Umsetzung dieser Option sind Auswirkungen in der Bildung der Kinder , der
Professionalisierung des pädagogischen und weiteren Personals in den Einrich –
tungen sowie im Bewusstsein der Eltern bemerkbar.
Langfristig ( innerhalb von zehn Jahren) hat die Umset –
zung dieser Option auch Auswirkungen auf die Schulbildung , da die zukünftigen
Schulanfänger_innen bereits ein Bewusstsein für nachhaltige Entwicklung aus der
Elementarbildung mitbringen. Langfristig erfolgt auch eine Bewusstseinsbildung
bei den Eltern und es werden langfristig auch gesamtgesellschaftliche Wirkungen
spürbar, da sich die Bewusstseinsbildung nicht nur auf den Bereich der elementa –
ren Bildungseinrichtungen beschränkt, sondern von den Kindern, den Eltern und
den Pädagog_innen in die Gesellschaft weitergetragen wird.
04_03.3.5 . Interaktionen mit anderen Optionen
Option 04_04 – Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Aus-,
Fort- und Weiterbildung der Elementarpädagog_innen.
Option 04_10 – Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit in allen Studienplänen an Uni –
versitäten und Hochschulen verankern.
118 Anm.: Siehe auch Option 04 von SDG4. Allerdings könnte die Überarbeitung des BildungsRahmenPlans in –
sofern problematisch werden, da die Rechte dieser Publikation bei den neun Bundesländern liegen und von allen
die Zustimmung nötig ist.
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