Option_04_04_20231119_182334.txt

Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Von den Optionen zur Transformation1
04_04 / Verankerung von Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Aus-, Fort- und
Weiterbildung der Pädagog_innen in der Elementarpädagogik04_04
Target 4.2, 4.7 Autor_innen:
Christiana Glettler (Katholische Pädagogische
Hochschule Graz), Caroline Weberhofer (Universität
Klagenfurt), Barbara Benoist-Kosler (Pädagogische
Hochschule Tirol)
Reviewer_innen:
Gabriele Bäck (Katholische Pädagogische Hochschu –
le Wien), Nora Luschin-Ebengreuth (Pädagogische
Hochschule Steiermark) Verankerung von Konzepten einer Bildung
für nachhaltige Entwicklung in der
Aus-, Fort- und Weiterbildung der Päda –
gog_innen in der Elementarpädagogik1
2 Inhalt
3 Abbildungsverzeichnis
3 0 4_04.1. Ziele der Option
3 0 4_04.2. Hintergrund der Option
5 04_04.3. Optionenbeschreibung
5 04_04.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
10 04_04.3.2. Erwartete Wirkungsweise
10 04_04.3.3. Bisherige Erfahrungen mit dieser Option oder ähnlichen
11 04_04.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
12 04_04.3.5. Interaktionen mit anderen Optionen
12 Literatur1 Pädagog_innen in Bildungseinrichtungen für 0 bis sechsjährige Kinder.
Inhalt
Von den Optionen zur Transformation04_04.1. Ziele der Option
Das Target 4.2 verlangt für alle Kinder Zugang zu
hochwertiger frühkindlicher Erziehung, Betreuung und Vorschulbildung, dazu
zählt auch der Zugang zu Bildung für nachhaltige Entwicklung. Dieser wird für alle
Lernenden im Target 4.7 gefordert: „Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden
die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Ent –
wicklung und nachhaltiger Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleich –
stellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und
die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrages der Kultur zu nachhaltiger
Entwicklung“ (Statistisches Bundesamt, 2020, Seite).2 Eine internationale Review –
studie bestätigt die Wichtigkeit von Bildung für nachhaltige Entwicklung in der
Elementarpädagogik (Bascopé, Perasso & Reiss, 2019).
Daher ist das Ziel dieser Option, die Aus-, Fort-, und
Weiterbildung der Kindergartenpädagog_innen dahingehend anzupassen, dass
Konzepte einer transformativen Bildung3 zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele in
allen Ausbildungsgängen implementiert werden sowie breite Fort- und Weiterbil –
dungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Transformative Bildung steht dabei für
ein ganzheitliches Konzept, in dem neben der Umweltbildung und Bildung für nach –
haltige Entwicklung (BNE) auch politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven,
wie Global Citizenship Education , Friedenserziehung, Menschenrechtsbildung und
Geschlechtssensibilität sowie weitere Bildungskonzepte, die einander ergänzend
und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch
aufbereiten, Raum finden sollen.4
04_04.2. Hintergrund der Option
Ergebnisse empirischer Untersuchungen zeigen, dass
Kindergartenpädagog_innen zwar ein Bewusstsein bezüglich Nachhaltigkeitsthe –
men haben, ihnen aber Detailwissen, insbesondere didaktisches Wissen zur BNE,
fehlt. Aufgrund dessen bleiben Potentiale vielfach ungenutzt, da die Kinder zwar
ein großes Interesse und auch eine hohe Lernbereitschaft für Nachhaltigkeitsthe –
men haben, sie diesbezüglich von den pädagogischen Fachkräften jedoch zu we –
nig unterstützt werden (Dyment & Reid, 2005; Sterling, 2001; Glettler, 2018; Alisch,
Rackwitz, Richert & Zottl, 2016). Dies verdeutlicht die Wichtigkeit der Forderung
32 Anm.: Dieser Absatz ist gleich wie in Option „Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Bundes –
länderübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare Bildungsreinrichtungen in Österreich“, da er für beide
Optionen relevant ist.
3 Siehe bzgl. der Begrifflichkeiten : UniNEtZ SDG 4 (2019). Positionspapier zum Bildungszusammenhang.
4 Anm.: Im weiteren Verlauf der Option wird einheitlich der Begriff „Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)“
verwendet, die Autor_innen beziehen darin alle genannten Konzepte mit ein.Abbildungsverzeichnis
Abb. O_4-04_01 : Ziel –
dimensionen einer frühen
BNE (Kauertz et al., 2019,
S. 76) 7 //Fig. O_4-04_01 : Tar-
getdimensions of ESD in
early childhood education
Source: Kauertz et al.,
2019. S. 6
04_04 / Verankerung von Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Aus-, Fort- und
Weiterbildung der Pädagog_innen in der Elementarpädagogikdes UNESCO-Weltaktionsprogramms BNE (DUK, 2014) nach einer „Stärkung der
Kompetenzen von Erzieher[_inne]n und Multiplikator[_inn]en für effektivere Ergeb –
nisse im Bereich BNE“ (DUK, 2014, S. 15). Diese Forderung wird auch von Davis,
Engdahl, Otieno, Pramling-Samuelsson, Siraj-Blatchford & Vallabh in ihren Emp –
fehlungen für eine frühkindliche BNE geteilt (Davis, Engdahl, Otieno, Pramling-Sa –
muelsson, Siraj-Blatchford & Vallabh, 2009).
Aktuell gibt es unterschiedliche Ausbildungswege für
Kindergartenpädagog_innen in Österreich. Die Bundesanstalten für Elementar –
pädagogik (BAfEPs) bieten einerseits eine fünfjährige Ausbildung an, die mit der
Matura endet, andererseits die kürzere Form des Kollegs für Elementarpädagogik
im Anschluss an die Matura. Der Lehrplan des Kollegs orientiert sich inhaltlich
am Lehrplan5 der Langform. Weiters gibt es als tertiäre Ausbildungsvariante den
akademischen Bachelorstudiengang für Elementarpädagogik BABE+, eine Ko –
operation der Hochschule Koblenz und dem Träger Kinder in Wien (KIWI). Die von
mehreren pädagogischen Hochschulen angebotenen Bachelorstudien für Elemen –
tarpädagogik6 verstehen sich als Höherqualifizierung für Kindergartenpädagog_in –
nen und Leitungskräfte. Darüber hinaus existiert eine Spezialisierung Elementar –
pädagogik im Masterstudium Sozialpädagogik an der Karl-Franzens-Universität
Graz, der Universit äts- bzw. Masterlehrgang Elementarpädagogik in Salzburg
sowie das Bachelorstudium Sozialmanagement in der Elementarpädagogik an der
FH Campus Wien. Ein Hochschullehrgang Elementarpädagogik ergänzt ab dem
Studienjahr 2021/22 das Angebot an Pädagogischen Hochschulen.
Der Lehrplan der BAfEP6 verweist an mehreren Stellen
auf das Konzept der Nachhaltigkeit. In den didaktischen Grundsätzen zum Unter –
richtsfach Ernährung wird der Nachhaltigkeitsaspekt thematisiert, der Begriff findet
sich in den Unterrichtsprinzipien im Zusammenhang mit Umweltbildung und wird
auch noch in einigen anderen Fächern genannt. Besonders hervorzuheben ist die
Erwähnung im Bereich der Didaktik der Horterziehung. Hier werden explizit die
Bedeutung von Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Ernährung genannt. Es fehlen
jedoch Ausführungen zum Bildungskonzept BNE und darauf bezogene didaktische
Hinweise und eine klare Einbettung des Konzeptes in größere Zusammenhänge.
In den Curricula der Pädagogischen Hochschulen für die Bachelorstudiengänge
Elementarpädagogik sowie des Masterstudiums Sozialpädagogik mit Spezialisie –
rung Elementarpädagogik in Graz findet Nachhaltigkeit ebenso wie nachhaltige
Entwicklung keinerlei Erwähnung. Eine Ausnahme bildet das Curriculum für das
Bachelorstudium Elementarpädagogik im Verbund West, das im Oktober 2021
startete, in welchem ein Modul „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ mit fünf ECTS
fest verankert ist. 8
Im Bereich der Fort- und Weiterbildung finden sich
bei Recherchen im Internet9 nur vereinzelt Seminare und Workshops zu Themen
45 BGBl. II Nr. 204/2016, Lehrplan der Bildungsanstalt für Elementarpädagogik.
6 Angeboten von KPH Graz + PHSt, PH Kärnten, PH Burgenland, PH Salzburg, PH Wien, PH Niederösterreich,
PH Oberösterreich (ab Herbst 2020).
7 Siehe BGBl. II Nr. 204/2016, Lehrplan der Bildungsanstalt für Elementarpädagogik. S. 9, 14, 43, 60, 62, 99,
147.
8 Es gibt aktuell noch keine Vergleichsstudie oder Auswertung zu den angebotenen Inhalten, daher wurde mit
einer Stichwortsuche gearbeitet. 
9 Gesucht wurde nach Fortbildungen für Kindergartenpädagog_innen, die die Begriffe Nachhaltigkeit, Globales
Lernen und/ oder SDGs enthalten.
Von den Optionen zur Transformationund Aspekten der Nachhaltigkeit oder BNE10, die jedoch stark auf Praxismethoden
zielen und kaum (auch aufgrund der Kürze der Veranstaltungen) in die Tiefe gehen.
Angebote zu Partizipation, Ernährung oder Natur- oder Waldpädagogik weisen
keine Bezüge zur Bildung für nachhaltige Entwicklung oder die SDGs auf. Die
PH Burgenland bietet mit dem Hochschullehrgang Lernraum Natur11 den einzigen
Hochschullehrgang österreichweit, in dem Nachhaltigkeit explizit thematisiert wird
und der für Kindergartenpädagog_innen zugänglich ist. Angebote, die systema –
tisch in die theoretischen Grundlagen von BNE einführen, Kontexte thematisieren
und BNE als Whole Institution Approach erfahrbar machen, fehlen bislang12.
Diese Situation ist mit Blick auf Forschungsergebnis –
se aus Deutschland (Benoist & Kosler, 2014; Stoltenberg, Benoist & Kosler, 2013;
Stoltenberg, 2014; Stoltenberg & Thielebein-Pohl, 2011) sowie internationale Stu –
dien (Mackey, 2012; McNichol, Davis & O’Brien, 2011; Davis, 2008, 2010; Dyment
et al., 2014) äußerst unbefriedigend, da der frühe Bildungsbereich geeignet ist , um
Themen und Prinzipien einer nachhaltigen Entwicklung zu vermitteln. Hierbei „[…]
sollen die Fragen und Gedanken ernst genommen werden, die die Kinder bewe –
gen. Auf diese Weise können sie zu Grundeinsichten in unsere Abhängigkeit von
natürlichen Lebensprozessen und in das Zusammenleben in unserer geteilten Welt
erlangen“ (Benoist-Kosler, 2020, S. 5).
Benoist und Kosler (2014) weisen darauf hin, dass Kin –
dergartenpädagog_innen in einem hohen Maße Bereitschaft zeigen, sich dem Kon –
zept der BNE zu widmen. Kindergartenpädagog_innen können so, auch im Zuge
der Zusammenarbeit mit den Eltern, als Change Agents wirken, die eine Trans –
formation zu einer nachhaltigen Gesellschaft fördern. Die Ergebnisse des Leucht –
polprojektes zeigen, dass die involvierten Pädagog_innen stark motiviert sind, dies
zu tun. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass die Pädagog_innen, beispielsweise in
der Aus- oder Fortbildung, mit BNE in Berührung kommen (Benoist & Kosler, 2014).
So zeigen beispielsweise Dyment et.al. (2014), dass bereits kurze Fortbildungen
das Verständnis sowie die Motivation für BNE (Etablierung im elementarpädagogi –
schen Alltag) erhöhen können.
04_04.3. Optionenbeschreibung
04_04.3.1 Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Maßnahme 1: Überarbeitung der Lehrpläne der
BAfEPs bzw. der Curricula der Bachelorstudiengänge Elementarpädagogik der
Pädagogischen Hochschulen.
510 Siehe Fortbildungsprogramm der Kinderdrehscheibe https://www.kinderdrehscheibe.at/seminarpro –
gramm-2021/ der KPH Graz https://www.kphgraz.augustinum.at/site/assets/files/4760/fort-_und_weiterbil –
dungsprogramm_der_kph_graz_2020_21_lowest.pdf und der PH Burgenland https://www.ph-burgenland.at/
fortbildung-und-beratung/fortbildung-elementarpaedagogik/#c13 oder der PH Tirol https://ph-tirol.ac.at/elementar –
paedagogik-fb.
11 https://www.ph-burgenland.at/fileadmin/user_upload/PH-Burgenland/Institute_und_Zentren/Bildung_fuer_
nachhaltige_Entwicklung/Lernraum_Natur_Folder.pdf, Anm.: Dieser Hochschullehrgang ist auch für Kindergarten –
pädagog_innen zugänglich.
12 Auf der Interpädagogica im Herbst 2020 widmete sich der Konferenztag der Zeitschrift „Unsere Kinder“
diesem Zugang und auch die Pädagogische Werktagung 2021 wird sich mit dem Thema Nachhaltigkeit aus –
einandersetzen/beschäftigen.
04_04 / Verankerung von Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Aus-, Fort- und
Weiterbildung der Pädagog_innen in der ElementarpädagogikSubmaßnahme: Einbindung von reflexiver Auseinan –
dersetzung mit ethischen Dimensionen nachhaltiger Entwicklung (Menschenwürde,
Gerechtigkeit und Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen im Kontext der Schlüs –
selthemen nachhaltiger Entwicklung wie Umgang mit natürlichen Ressourcen,
Energie, Umweltschutz, Ernährung, Konsum und Armut).
Maßnahme 2: Entwicklung von Projekten, Fortbil –
dungsreihen oder Hochschullehrgängen für bereits im Dienst stehende Kindergar –
tenpädagog_innen zu Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Submaßnahme: Musterkonzeption, die anknüpft
an den „Bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare
Bildungseinrichtungen in Österreich» und an die praktische Arbeit der Kindergar –
tenpädagog_innen.
Maßnahme 3: Öffnung bereits bestehender Hoch –
schullehrgänge wie beispielsweise der BINE-Lehrgang für Kindergartenpädagog_
innen.
Maßnahme 4: Überarbeitung der p ädagogischen
Orientierung und der Bildungsbereiche im «Bundesländerübergreifende n Bildungs –
RahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich».
Submaßnahme: Bildung für nachhaltige Entwicklung
integrieren (siehe Maßnahmen für Option 4_3).
Für die Umsetzung der Option ist eine Überarbeitung
der Lehrpläne der BAfEPs bzw. der Curricula der Bachelorstudiengänge Elemen –
tarpädagogik der Pädagogischen Hochschulen zielführend. Hierbei sollte Wert
auf die reflexive Auseinandersetzung mit den ethischen Dimensionen nachhaltiger
Entwicklung – Menschenwürde, Gerechtigkeit und Erhalt der natürlichen Lebens –
grundlagen – im Kontext der Schlüsselthemen einer nachhaltigen Entwicklung
wie dem Umgang mit natürlichen Ressourcen, Energie, Umweltschutz, Ernährung,
Konsum und Armut gelegt werden. Es gilt vor allem ein Bewusstsein dafür zu
schaffen, dass BNE kein Zusatzthema ist, sondern neue Sichtweisen beinhaltet,
die auch den Alltag in elementaren Bildungseinrichtungen und die Interaktion mit
den Kindern als Träger_innen von Rechten, Wissen und Kompetenzen in neuem
Licht erscheinen lassen und den Kindergarten als Bildungsort von Erwachsenen
und Kindern für eine nachhaltige Entwicklung definieren (Benoist-Kosler, 2019).
Kindergartenpädagog_innen wünschen sich ohnedies eine Reform der Ausbildung
mit starker Praxisbetonung und sprechen sich auch klar für eine tertiäre
Ausbildung aus (Hackl, Geserick, Hannes & Kapella, 2015). Dies wird ebenfalls von
der Sektion Elementarpädagogik/ÖFEB und vom OEDKH gefordert.
Eine Studie der Stiftung Haus der kleinen Forscher
(2019) hat sich mit den Gelingensbedingungen einer frühen BNE auseinanderge –
setzt und Zieldimensionen für Kinder, pädagogische Fachkräfte und Leitungsper –
sonal von elementaren Bildungseinrichtungen formuliert (siehe Abb. O_4_04_01).
Die Basisziele in der Mitte gelten hierbei für alle Beteiligten. Für Pädagog_innen
sind darüber hinaus Wissen und Fähigkeiten zur Interaktionsgestaltung sowie die
Gestaltung der eigenen Rolle im pädagogischen Kontext wichtig. Diese Elemente
werden auf der Leitungsebene um die Kompetenzen des Selbstmanagements, der
Strategieentwicklung, der pädagogischen Führung, des Managements und der
Kommunikation ergänzt. Das Modell „Zieldimensionen einer frühen BNE“ zeigt
außerdem deutlich, dass für ein Gelingen von BNE in der frühen Kindheit die Zu –
sammenarbeit mit Eltern, Träger_innen, Weiterbildner_innen und weiteren Koope –
rationspartner_innen vonnöten ist. „Durch das Schichtenmodell mit verschiedenen
Ebenen wird symbolisiert, dass die Bildungsarbeit mit drei- bis zehnjährigen Kin –
6
Von den Optionen zur Transformationdern zu BNE von verschiedenen Ebenen beeinflusst wird. Auf allen Ebenen ist
BNE relevant und knüpft an die Lebenswelt in Kita und Grundschule an. Dies
folgt dem Grundgedanken einer BNE im Whole Institution Approach“ (Kauertz
et al., 2019, S. 74).
7Abb. O_4-04_01 :
Zieldimensionen einer frühen
BNE Quelle: Kauertz et al.
(2019). //Fig. O_4-04_01 :
Targetdimensions of ESD in early
childhood education Source:
Kauertz et al. (2019).
04_04 / Verankerung von Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Aus-, Fort- und
Weiterbildung der Pädagog_innen in der ElementarpädagogikNeben der Verankerung von BNE in der Ausbildung ist
es notwendig, in Anlehnung an Projekte wie Kita21 (Stoltenberg & Thielebein-Pohl,
2011), ÖkoKids (Landesbund für Vogelschutz in Bayern (LBV), 2017) oder das
Leuchtpolprojekt (Stoltenberg et. al. 2013), Fortbildungsreihen oder Hochschullehr –
gänge zu entwickeln, um bereits im Dienst stehende Kindergartenpädagog_innen
zu erreichen. Als Hilfestellung sollte eine Musterkonzeption entwickelt werden, die
sowohl die Auseinandersetzung mit dem Konzept als auch Anknüpfungspunk –
te an den „Bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare
Bildungseinrichtungen in Österreich “ und an die praktische Arbeit der Kindergar –
tenpädagog_innen beinhaltet und eine professionelle Reflexion erlaubt. Ferner
könnten bereits bestehende Hochschullehrgänge, wie der BINE Lehrgang13, für
Kindergartenpädagog_innen geöffnet werden. Ein übergeordnetes Weiterbildungs –
konzept ist von zentraler Bedeutung, um BNE systematisch in der Elementarpäd –
agogik zu implementieren wie eine Studie zu BNE in Deutschland (Alisch, Rack –
witz, Richert & Zottl, 2016) zeigt: „Bei den genannten Problemen zur praktischen
Umsetzung zu BNE gaben die Kita-Leitungen ebenso wie die pädagogischen
Fachkräfte jedoch klar an, dass ihnen Informationen zu BNE und deren praktischer
Umsetzung in der Kita fehlen würden“ (Alisch et. Al. 2016, S. 211).
Eine zentrale Maßnahme im Zusammenhang mit die –
ser Option ist auch die Überarbeitung des Bundesländerübergreifenden Bildungs –
RahmenPlans (Charlotte Bühler Institut (CBI), 2009) wie in Option 3 angeregt, da
viele Curricula14 auf diesem Dokument aufbauen. Diese beiden Optionen sind eng
miteinander verknüpft, da eine Veränderung im BildungsRahmenPlan (nur) dann
gelingen kann, wenn die im Berufsfeld stehenden Pädagog_innen mit entsprechen –
den Fortbildungen unterstützt werden.
Die Ergebnisse der Studie der Stiftung Haus der klei –
nen Forscher (2019) betonen, dass auch die Leitungspersonen für eine erfolgrei –
che Implementierung der BNE im Sinne des Whole Institution Approaches mit dem
Konzept BNE und seinen Chancen für elementare Bildungseinrichtungen vertraut
gemacht werden sollten. „Leitungskräfte haben die Chance, das ethische Leitbild
nachhaltiger Entwicklung als Werthaltung für das Zusammenleben und -lernen
in der Kita zu verankern“ (Benoist-Kosler, 2020, S. 6) und den Mitarbeiter_innen
Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten zu eröffnen (Benoist-Kosler, 2020, S. 6). Die
Begleitstudie zu Leuchtpol hat gezeigt, dass Bezüge zu den privaten Alltagsprakti –
ken der Teammitglieder zu einer nachhaltigen Gestaltung des Kindergartenalltags
motivieren (Stoltenberg et. al., 2013) und Kindergartenpädagog_innen fähig dazu
und bereit dafür sind, sich als Change Agents für die große Transformation einzu –
setzen (Benoist & Kosler, 2014).
a) Beschreibung von potentiellen Konflikten und Sys –
temwiderständen sowie Barrieren:
Benoist und Kosler  (2014) identifizieren folgende
Gründe für eine bislang „[…] zögerliche Berücksichtigung des Elementarbe –
reichs in Bezug auf Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in Politik und Gesell –
schaft “ (Benoist & Kosler, 2014, S. 64): der geringe Status frühkindlicher Bildung,
andere Schwerpunktsetzungen und die Befürchtung, „[…] das Konzept sei theo –
14 Siehe z.B. Entwicklungsverbund Cluster Mitte; Pädagogische Hochschule Oberösterreich; Private Päda –
gogische Hochschule der Diözese Linz; Pädagogische Hochschule Salzburg Stefan Zweig (2018): Curriculum
Elementarpädagogik, Bachelorstudium S. 6.
813 Siehe Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung (2021): BINE – Bildung für nachhaltige Entwicklung –
Innovation in der LehrerInnenbildung. URL: https://ius.aau.at/de/bine/
Von den Optionen zur Transformationretisch überfrachtet, zu komplex und problemorientiert für die Kita“ (Benoist &
Kosler, 2014, S. 64). Umgesetzte Modellprojekte zeigen aber, „[…] dass Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung ein im Elementarbereich zunehmend akzep –
tiertes Bildungskonzept ist. Das liegt zum einen daran, dass es in Zeiten sehr
diverser Anforderungen an Kitas eine Orientierung bietet, die durch den Bezug
zu nachhaltiger Entwicklung und damit zu Herausforderungen, die persönlich
als Aufgabe empfunden werden, glaubwürdig und plausibel ist“ (Benoist & Kos –
ler, 2014, S. 64).
Um erfolgreich zu sein, müssen Fortbildungen zur
BNE laut Singer-Brodowski (2019) die Alltagsrealität der Pädagog_innen im
Blick behalten und an deren pädagogischen Erfahrungen und Konzepten an –
setzen (Singer-Brodowski, 2019).
Hinderlich, besonders in Bezug auf Fort- und
Weiterbildung, könnten die limitierten Zeitressourcen sein. Die Regelungen für
Fortbildung en sind in den einzelnen Ländergesetzen festgelegt und nieder –
geschrieben. Österreichweit wird die Fortbildung in der Vereinbarung gemäß
Artikel 15a B-VG angesprochen. Dennoch hängt die Nutzung des Fortbildungs –
angebotes stark von dem/der Einrichtungsträger_in und der persönlichen
Motivation der Kindergarten_pädagogin ab (Hackl et.al., 2015). Wirksam sind
Angebote für mehrere Kolleg_innen eines Hauses bzw. für das gesamte Team
(In-House-Angebote ) sowie auch modulare Reihen. Für die Zukunft könnte ein
Grundlagendokument15 zu Bildung für nachhaltige Entwicklung kollektiv im Kin –
dergarten erarbeitet werden. Verbunden mit der Bereitstellung wären Multipli –
kator_innenschulungen und die Bitte, diese dann auch in der Breite anzubieten,
sinnvoll.
b) Beschreibung des Transformationspotentials:
„Ausgangspunkt für konkrete Gelegenheit für Bil –
dung für nachhaltige Entwicklung ist das Wissen der pädagogischen Fachkräfte
um die Erfordernisse einer nachhaltigen Entwicklung – gleichermaßen wie das
Interesse und die Nachdenklichkeit der Kinder“ (Benoist-Kosler, 2020, S. 5).
Dieses Zitat macht deutlich, wie fundamental die Kompetenzen der Kindergar –
tenpädagog_innen für die Ermöglichung von BNE in elementaren Bildungsein –
richtungen sind. Durch entsprechende Aus-, Fort- und Weiterbildungen erhalten
die Pädagog_innen das nötige Wissen und Können, um im Sinne von BNE als
Change Agents in der jeweiligen elementaren Bildungseinrichtung, aber auch
darüber hinaus, aktiv werden zu können. „Change Agents haben eine über –
zeugende Veränderungsidee und eine erste Idee für deren Umsetzung. Sie
vernetzen sich und gewinnen wichtige Mitstreiter_innen. So schaffen sie es, die
kritische Masse für die Veränderungen zu gewinnen. Danach entwickeln sie
die Idee in Schritten gemeinsam weiter. Die Veränderung von Routinen, der
Rahmenbedingungen, die Bildung neuer Institutionen, ein Paradigmenwechsel
oder Ähnliches schließen den Prozess ab“ (Kristof, 2010, S. 38). Elementare
Bildungseinrichtungen werden so zu Institutionen, die vielfältige Möglichkeiten
für nachhaltigkeitsrelevantes Alltagshandeln sowie konkrete Bildungsgelegen –
heiten zur nachhaltigen Entwicklung bieten (Benoist, 2015).
c) Umsetzungsanforderung: Die Option ist inner –
halb existierender Systeme umsetzbar.
915 Siehe Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2021): Pädagogische Grundlagendoku –
mente. URL: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/ep/v_15a/paed_grundlagendok.html.
04_04 / Verankerung von Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Aus-, Fort- und
Weiterbildung der Pädagog_innen in der Elementarpädagogik04_04.3.2. Erwartete Wirkungsweise
Die Verankerung von BNE in der Aus-, Fort- und Wei –
terbildung von Kindergartenpädagog_innen kann dazu führen, dass „[…] die Kita
nicht nur zur Keimzelle für nachhaltige Entwicklung, sondern das Konzept selbst
ein Beitrag zur Professionalisierung im Elementarbereich“ (Benoist, 2015, S. 206)
wird. Das bedeutet, dass Kindergartenpädagog_innen einerseits ihre Praxis re –
flektieren und gegebenenfalls durch neue Arbeitsweisen und Methoden bereichern.
Andererseits kann die Veränderung in der elementaren Bildungseinrichtung über
die Elternarbeit und die meist gute Einbindung in die Gemeinden über die Kinder –
gartengrenzen hinausgehen. Die elementaren Bildungseinrichtungen können so
zu Multiplikator_innen für BNE werden: Nicht nur über die Kinder und die Eltern,
sondern auch im Ort- bzw. Stadtteil, in welchem sie angesiedelt sind, indem sie
eine Vorbildfunktion übernehmen (Benoist, 2015; Stoltenberg & Benoist-Kosler,
2020). Durch die Qualifizierung von Kindergartenpädagog_innen in theoretischen
wie didaktischen Aspekten der BNE kann sichergestellt werden, dass Kinder in
ihren Fragen und Interessen in Bezug auf Nachhaltigkeitsthemen optimal gefördert
werden. Darüber hinaus können Nachhaltigkeitsprinzipien und -strategien direkt
in den Kindergartenalltag miteinfließen. Demnach könnte beispielsweise im Sinne
der Suffizienzstrategie genau überlegt werden, welche Dinge wirklich neu gekauft
werden müssen und wo auch Reparieren, Teilen oder Verzichten eine Option wäre.
Je mehr sich die Bildungseinrichtung nach außen öffnet, desto stärker kann die
Wirkung auch auf die ganze Gemeinde ausstrahlen (Benoist, 2015). Auch Davis
et.al. (2009) bestätigen die Wichtigkeit, dass BNE gelebt werden muss, um authen –
tisch zu sein. So empfehlen sie, u. a. den ökologischen Fußabdruck von elemen –
tarpädagogischen Einrichtungen zu reduzieren und des Weiteren Ausstellungen zu
Nachhaltigkeitsthemen zu gestalten.
04_04.3.3. Bisherige Erfahrungen
mit dieser Option oder ähnlichen Optionen
Das Modellprojekt „Leuchtpol, Energie & Umwelt neu
erleben“ wurde von 2009 bis 2012 in 4.000 Kitas in Deutschland durchgeführt
(Stoltenberg et.al. 2013). Durch Fortbildungen, Materialien und weitere unter –
stützende Maßnahmen wurden deutschlandweit etwa 10% der Kitas erreicht. Die
Projektevaluation zeigt, dass 83% der Teilnehmer_innen auch nach der Projekt –
laufzeit motiviert waren, BNE umzusetzen, da „[…] es wichtig ist, dieses Thema
den Kindern näherzubringen und [sie darauf] zu sensibilisieren“ (Benoist & Kosler,
2014, S. 66) und „der Erhalt der Ressourcen ist für die nachfolgende Generation
überlebenswichtig. Wir stehen jetzt in der Verantwortung und nicht erst später“
(Benoist & Kosler, 2014, S. 66). Die Projektergebnisse zeigen weiters, dass die
teilnehmenden Pädagog_innen vielfältige Möglichkeiten nutzen, BNE in den Kita-
Alltag zu integrieren. Die meistgenannten Themen lauten: Bewusstsein für die
natürlichen Lebensgrundlagen entwickeln, Alltagserfahrungen mit nachhaltigem
Handeln und Gestalten ermöglichen und Bewusstsein für Gerechtigkeit in der Welt
entwickeln. Darüber hinaus geben die Pädagog_innen an, dass die Teilnahme
an der Fortbildung Auswirkungen auf die Arbeit in der Kita, die persönliche Ent –
wicklung sowie das Selbstverständnis als pädagogische Fachkraft hat (Benoist &
Kosler, 2014). Die Studie von Dyment et.al. (2014) zeigt ähnlich positive Wirkungen
1016 Siehe Institut für Unterrichts- und Schultechnologie (2021): BINE – Bildung für nachhaltige Entwicklung –
Innovation in der LehrerInnenbildung. URL: https://ius.aau.at/de/bine/
Von den Optionen zur Transformationvon Fortbildungsveranstaltungen auf die Motivation von Kindergartenpädagog_in –
nen (Dyment et.al., 2014).
Aus der Evaluation des Leuchtpolrojektes sowie des
Projektes KITA21 (Stoltenberg, 2011) lassen sich einige Wirksamkeitskriterien für
die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Kindergartenpädagog_innen ableiten. So
zeigt sich, dass mehrtägige Fortbildungsformate bzw. modulare Reihen not –
wendig sind, um eine intensive Auseinandersetzung mit dem BNE-Konzept zu
ermöglichen. Darüber hinaus hat sich eine Kombination mit einem Praxisprojekt
als sinnvoll erwiesen. Der Einstieg über ein konkretes Thema kann für die Päda –
gog_innen hilfreich sein, außerdem ist eine theoretische Auseinandersetzung
mit Nachhaltigkeit und BNE unerlässlich. Nicht zuletzt betont Stoltenberg (Jahr)
die Bedeutung von partizipativen Methoden als Spiegel der Zielsetzung von BNE
(Quelle).
In Österreich gibt es Erfahrungen aus dem Hochschul –
lehrgang BINE16, der bereits 2004 in einer Pilotphase durchgeführt wurde. Der
Hochschullehrgang wendet sich an Lehrer_innen und Lehrer_innenbilder_innen
und wird berufsbegleitend angeboten. Ziele des Hochschullehrgangs sind u.a.:
–Kritische Beschäftigung mit dem interdisziplinären
–Thema BNE
–Änderung des eigenen Verhaltens als Lehrperson
–Kennenlernen von didaktischen Methoden für BNE
–Anstoßen und Reflektieren von Entwicklungen in der eigenen Organisation
(Rauch, Streissler & Steiner, 2008).
Eine Fallstudie (Steiner, 2011) attestiert, dass die Teil –
nehmer_innen des Hochschullehrgangs viele der wesentlichen Kompetenzen von
BNE durch die Teilnahme entwickeln.
04_04.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
Kurzfristig – In Bezug auf die Implementierung von
Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen kann diese Option kurzfristig wirksam
werden (innerhalb von zwei Jahren), da sie – sobald entsprechende Fort- und
Weiterbildungskonzepte entwickelt bzw. für die österreichische Situation adaptiert
werden – Eingang in die Fort- und Weiterbildung der Kindergartenpädagog_innen
findet. Die Pädagog_innen können teilweise parallel zum Besuch der Fort – bzw.
Weiterbildungen oder auch direkt im Anschluss beginnen, ihre erworbenen Kompe –
tenzen in der Praxis anzuwenden.
Mittelfristig – Die Umstellung der Ausbildung kann
erst mittelfristig (innerhalb der nächsten fünf Jahre nach der Umsetzung dieser
Option) ihre Wirkung zeigen, da die Überarbeitung der Lehrpläne und Curricula
einen längere n Prozess darstellt und es außerdem dauert, bis die ersten Schü –
ler_innen bzw. Student_innen dementsprechend ausgebildet werden (können). Die
Auswirkungen in der Bildung der Kinder von 0 bis sechs Jahren sollte sich jedoch
mittelfristig bemerkbar machen, da die Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen früher
greifen.
Langfristig ( innerhalb von zehn Jahren) hat die Umset –
zung dieser Option Auswirkungen auf das Umfeld der elementaren Bildungseinrich –
tungen, da durch die Umsetzung von BNE auch Effekte auf die Pädagog_innen,
Eltern, Gemeinden und Partnerorganisationen zu erwarten sind. Die Option hat
auch Auswirkungen auf die Schulbildung, da die zukünftigen Schulanfänger_innen
bereits ein Bewusstsein für nachhaltige Entwicklung aus der Elementarbildung
mitbringen. Sie kann nicht ohne Einfluss auf die Lehrer_innenbildung sein, da sich
11
04_04 / Verankerung von Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Aus-, Fort- und
Weiterbildung der Pädagog_innen in der ElementarpädagogikElementar- und Schulpädagog_innen an die gleiche Klientel richten.
04_04.3.5 . Interaktionen mit anderen Optionen
Option 04_03 – Verankerung von BNE im BildungsRahmenPlan für elementare
Bildungseinrichtungen in Österreich
Option 04_10 – Bildungskonzepte für Nachhaltigkeit in allen Studienplänen an Uni –
versitäten und Hochschulen verankern
Option 04_11 – Konzipieren und implementieren eines anerkannten Weiterbil –
dungs-/Qualifizierungsprogramms für Lehrende an Hochschulen im Sinne der
Bildungskonzepte nachhaltiger Entwicklung
Literatur
Alisch, J., Rackwitz, R. P.,
Richert, K. & Zottl, K. (2016). Bil-
dung für nachhaltige Entwicklung
in Kindergärten von Baden-Würt –
temberg – ein landesweites For –
schungsprojekt . Aachen: Shaker
Verlag.
Bascopé, M., Perasso, P. &
Reiss, K. (2019). Systematic re –
view of education for sustainable
development at an early stage:
Cornerstones and pedagogical
approaches for teacher professio –
nal development. Sustainability,
11(3), S. 719.
Benoist, B. & Kosler, T. (2014).
ErzieherInnen als Change Agents.
Bildung für eine nachhaltige Ent –
wicklung als Beitrag zur Professio –
nalisierung im Elementarbereich.
In forum edition Jahrbuch (Hrsg.),
Bildung für nachhaltige Entwick –
lung. Krisen- und Transforma –
tionsszenarios (S. 64-71). Wien:
Forum Umweltbildung.
Benoist, B. (2015). Zukunft
denken – Gegenwart mitgestalten.
Die Kita als Keimzelle für nachhal –
tige Entwicklung und gesellschaft –
lichen Wandel. Kita BW, 10.
Benoist-Kosler, B. (2019). Mit
Kindern die Zukunft gestalten.
Jetzt. Bildung für nachhaltige
Entwicklung in der Elementar –
pädagogik. In Unsere Kinder. Das Fachjournal für Bildung und
Betreuung in der frühen Kindheit ,
2, S. 14-19.
Benoist-Kosler, B. (2020). Wir
gestalten die Zukunft mit. Das
Leitungsheft Kindergarten heute,
2, S. 4-6.
Bundesgesetzblatt (BGBl.)
(2016). BGBl. II Nr. 204/2016 ,
Lehrplan der Bildungsanstalt für
Elementarpädagogik.
Bundesministerium für
Bildung, Wissenschaft und
Forschung (2021). Pädagogische
Grundlagendokumente. https://
www.bmbwf.gv.at/Themen/ep/
v_15a/paed_grundlagendok.html
[16.8.2021].
Charlotte Bühler Institut
(2009). Bundesländerübergrei –
fender BildungsRahmenPlan für
elementare Bildungseinrichtungen
in Österreich . Wien: BMUKK.
Davis, J. (2008). What Might
Education for Sustainability
Look Like in Early Childhood? A
Case for Participatory, Whole-
of-Settings Approaches. In I.
Pramling-Samuelsson & Y. Kaga
(Hrsg.), The Contribution of Early
Childhood Education to a Sustai –
nable Society (S. 18–24). Paris:
UNESCO.
Davis, J., Engdahl, I., Otieno,
L., Pramling-Samuelsson, I.,
Siraj-Blatchford, J., & Vallabh, P. (2009). Early childhood education
for sustainability: Recommendati –
ons for development.  International
Journal of Early Childhood, 41(2),
S. 113-117.
Davis, J. (2010). What is Early
Childhood Education for Sustaina –
bility? In J. Davis (Hrsg.), Young
Children and the Environment:
Early Education for Sustainability
(S.21–42). Port Melbourne: Cam –
bridge University Press.
DUK (2014). UNESCO Road –
map zur Umsetzung des Welt –
aktionsprogramms „Bildung f ür
nachhaltige Entwicklung“. Deut –
sche Ü bersetzung. https://www.
unesco.at/fileadmin/Redaktion/
Publikationen/Publikations-Doku –
mente/2015_Roadmap_deutsch.
pdf [16.5.2021].
Dyment, J. E., & Reid, A.
(2005). Breaking new ground?
Reflections on greening school
grounds as sites of ecological,
pedagogical and social trans –
formation. Canadian Journal of
Environmental Education , 10 (1),
S. 286–301.
Dyment, J. E., Davis, J. M.,
Nailon, D., Emery, S., Getenet,
S., McCrea, N. & Hill, A. (2014).
The impact of professional
development on early child –
hood educators’ confidence,
understanding and knowledge of education for sustainability .
Environmental Education Re –
search , 20 (5), S. 660-679, DOI:
10.1080/13504622.2013.833591
Entwicklungsverbund Cluster
Mitte (2012). Curriculum Elemen –
tarpädagogik. https://ph-ooe.at/
fileadmin/Daten_PHOOE/Elemen –
tarpaedagogik/final_2018_05_14_
Curriculum_Elementarpädago –
gik_.pdf [16.5.2021].
Glettler, C. (2018). Teaching
Nature: two case studies of five
to eight-year-old children engaged
in outdoor learning activities . Un-
veröffentlichte Dissertation, Karl-
Franzens-Universität Graz. 
Hackl, M. & Geserick, C.,
Hannes, C. & Kapella, O. (2015).
Abschlussbericht: Besonderhei –
ten und Herausforderungen des
Arbeitsalltags in Kindergarten und
Kinderkrippen. Arbeiterkammer
Wien, Niederösterreich, Kärnten
und Tirol.
Institut für Unterrichts- und
Schulentwicklung (2021). BINE
– Bildung für nachhaltige Entwick –
lung – Innovation in der LehrerIn –
nenbildung. https://ius.aau.at/de/
bine/ [16.8.2021].
Katholische Pädagogische
Hochschule Graz (2021). Fort-
bildung & Hochschullehrgänge .
https://www.kphgraz.augustinum.
at/site/assets/files/4760/fort-_
12
Von den Optionen zur Transformation13und_weiterbildungsprogramm_
der_kph_graz_2020_21_lowest.
pdf [16.8.2021].
Kauertz, A., Molitor, H., Saff –
ran, A., Schubert, S., Singer-Bro –
dowski, M., Ulber, D. & Verch,
J. (2019). Zieldimensionen einer
Bildung für nachhaltige Entwick –
lung für Kinder, pädagogische
Fachkräfte und Leitungskräfte. In
Haus der kleinen Forscher (Hrsg.),
Frühe Bildung für nachhaltige Ent –
wicklung – Ziele und Gelingens –
bedingungen. Opladen, Berlin,
Toronto: Barbara Budrich.
Kinderdrehscheibe Bildungs –
forum (2021). Aufschulungen
& Fortbildungen Herbst 2021 .
https://www.kinderdrehscheibe.
at/seminarprogramm-2021/
[16.8.2021].
Kristof, K. (2010). Wege zum
Wandel – Wie wir gesellschaft –
liche Veränderungen erfolgreich
gestalten können. München :
Oekom.
Landesbund für Vogelschutz
in Bayern (LBV) (2017). ÖkoKids
– Kindertageseinrichtung Nach –
haltigkeit. Beispiele guter Praxis
aus f ünf Jahren Ö koKids f ür Ihre
pädagogische Arbeit. https://
www.lbv.de/files/user_upload/
Dokumente/Umweltbildung/
Oekokids/%C3%96koKids_
Brosch%C3%BCre%202017.pdf
[16.5.2021].
Mackey, G. (2012). To Know, to
Decide, to Act: The Young Child’s
Right to Participate in Action for
the Environment. Environmental
Education Research, 18 (4), S.
473–484.
McNichol, H., Davis, J. M. &
O’Brien, K. R. (2011). An Ecologi –
cal Footprint for an Early Learning
Centre: Identifying Opportunities
for Early Childhood Sustainability
Education Through Interdiscipli –
nary Research. Environmental
Education Research, 17 (5), S.
689–704.
Pädagogische Hochschule
Burgenland (2021). Bildung für
nachhaltige Entwicklung/Lernraum
Natur. https://www.ph-burgen –
land.at/fortbildung-und-beratung/
fortbildung-elementarpaedago –
gik/#c13 [16.8.2021].
Pädagogische Hochschule
Tirol (2021). Fortbildung (Kinder –
garten, Krippe, Hort). https://ph-ti –
rol.ac.at/elementarpaedagogik-fb
[16.8.2021].
Rauch, F., Streissler, A. &
Steiner, R. (2008). Kompetenzen
für Bildung f ür Nachhaltige Ent –
wicklung (KOM-BiNE). Konzepte
und Anregungen f ür die Praxis . Wien: BMUKK.
Singer-Brodowski, M. (2019).
Bildung für nachhaltige Entwick –
lung in der frühkindlichen Bildung.
In M. Singer-Brodowski, N. Etz –
korn, & T. Grpentin-Rimek (Hrsg.),
Pfade der Transformation. Die
Diffusion von Bildung für nachhal –
tige Entwicklung in Deutschland .
Opladen: Budrich.
Steiner, R. (2011). Kompetenz –
orientierte Lehrer/innenbildung f ür
Bildung f ür Nachhaltige Entwick –
lung. Münster: MV-Wissenschaft.
Sterling, S. (2001). Sustainable
Education: Revisioning Learning
and Change. Totnes: Green
Books.
Stiftung Haus der kleinen
Forscher (Hrsg.) (2019). Frühe Bil –
dung für nachhaltige Entwicklung
– Ziele und Gelingensbedingun –
gen. Wissenschaftliche Unter –
suchungen zur Arbeit der Stiftung
„Haus der kleinen Forscher“, Band
12. Opladen: Budrich.
Stoltenberg, U. (2014). Poten –
tiale für Kinder und Gesellschaft.
Frühkindliche Bildung als Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung.
In Umweltdachverband GmbH
(Hrsg.), Krisen- und Transformati –
onsszenarios. Frühkindpädagogik,
Resilienz & Weltaktionsprogramm.
Jahrbuch-BNE 2014 (S. 47-57).
Wien: Forum Umweltbildung.
Stoltenberg, U. (2011). Von
KITA21 lernen: Gelingensbedin –
gungen für die Implementation
von Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung im Elementarbereich.
In U. Stoltenberg & R. Thiele –
bein-Phol (Hrsg.), KITA21 – Die
Zukunftsgestalter. Mit Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung
Gegenwart und Zukunft gestalten
(S. 123–160). München: Oekom.
Stoltenberg, U. & Benoist-
Kosler, B. (2020). ESD Coalition
of Preschool and Municipality:
A German Perspective on Early
Childhood Education for Sustaina –
bility. In S. Elliott, E. Ärlemalm-
Hagsér & J. Davis (Hrsg.) Resear –
ching Early Childhood Education
for Sustainability: Challenging
Assumptions and Orthodoxies
(S. 69-81). London, New York:
Routledge.
Stoltenberg, U., Benoist, B. &
Kosler, T. (2013). Modellprojekte
verändern die Bildungslandschaft:
Am Beispiel des Projekts Leucht –
pol. Bad Homburg v.d.H.
Stoltenberg, U. & Thielebein-
Pohl, R. (Hrsg.) (2011). KITA21 –
Die Zukunftsgestalter.
Mit Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung Gegenwart und Zu -kunft gestalten . München: Oekom.
UniNEtZ SDG 4 (2019). Posi –
tionspapier zum Bildungszusam –
menhang. https://www.uninetz.at/
beitraege/sdg-4-positionspapier-
zum-bildungszusammenhang
[16.5.2021].
Statistisches Bundesamt (De –
statis) (2020). Inklusive, gleichbe –
rechtigte und hochwertige Bildung
gewährleisten und Möglichkeiten
lebenslangen Lernens für alle
fördern. http://sdg-indikatoren.
de/4/ [16.5.2021].