SDG_04_Option_04_16_pdf_KO_20231119_182349.txt

04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen
Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Optionen und Maßnahmen1
04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen23 Abbildungsverzeichnis
4 04_16 .1. Ziele der Option
5 04_16.2. Hintergrund der Option
6 04_16.3. Optionenbeschreibung
9 04_16.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
14 04_16.3.2. Erwartete Wirkungsweise und Transformationspotenzial
15 04_16.3.3. Bisherige Erfahrung mit dieser Option oder ähnlichen Optionen
17 04_16.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
18 04_16.3.5. Vergleich mit anderen Optionen, mit denen das Ziel
erreicht werden kann
18 04_16.3.6. Interaktionen mit anderen Optionen
19 04_16.3.7. Offene Forschungsfragen
20 Literatur 04_16
Target 4.7Autor_innen:
Kubisch, Susanne ( Institut für Geographie,
Universität Innsbruck ); Deisenrieder, Veronika
(Institut für Geographie, Universität Innsbruck );
Dür, Martin ( PH Tirol & Universität Innsbruck );
Kosler, Thorsten ( PH Tirol ); Oberauer, Karin
(Institut für Geographie, Universität Innsbruck );
Oberrauch, Anna ( PH Tirol ); Parth, Sandra ( Institut
für Geographie, Universität Innsbruck ); Steiner,
Regina ( PH Oberösterreich ); Keller, Lars ( Institut für
Geographie, Universität Innsbruck )
Reviewer_innen:
Franziska Allerberger ( Universität Innsbruck )Transdisziplinäre Bildung –
Gemeinschaftliches verantwortungs –
volles Lernen zwischen Schüler_innen,
Lehrer_innen und außerschulischen
Akteur_innen
Inhalt
Optionen und Maßnahmen3Abbildungsverzeichnis
Abb. O_4-16_01 Von
Transdisziplinärer For –
schung zu Transdiszipli –
närer Bildung. Quelle:
eigene Darstellung.
// Fig. O_4-16_02 From
Transdisciplinary Re –
search to Transdiscipli –
nary Education. Source:
own elaboration.
Abb. O_4-16_03 Erfor –
derliche Maßnahmen zur
Umsetzung Transdiszi –
plinärer Bildung. Quelle:
eigene Darstellung.
// Fig. O_4-16_04 Ne-
cessary measures in or –
der to implement Trans –
disciplinary Education.
Source: own elaboration.
Abb. O_4-16_ 5 Inter –
aktion Transdisziplinärer
Bildung mit anderen
Optionen. Quelle: eigene
Darstellung.
// Fig. O_4-16_ 6 Inter –
action of Transdisciplina –
ry Education with other
options. Source: own
elaboration.8
10
18
04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen04_16.1 Ziele der Option
Ziel dieser Option ist es, transdisziplinäre Zusam –
menarbeit zwischen schulischen und außerschulischen Akteur_innen in Form
einer Transdisziplinären (TD) Bildung (Kubisch et al., 2021) verbindlich im
österreichischen Bildungssystem zu verankern. In Anlehnung an das Konzept
der TD Forschung und dem damit verbundenen Anspruch Forschung trage
eine gesellschaftliche Verantwortung (Responsible Research and Inno –
vation ) werden Schulen aufgefordert, Verantwortung für das Gemeinwohl
zu übernehmen ( European Commission , 2021; Onwu, 2017; Scholz & Steiner,
2015a, 2015b). TD Bildung bietet Schüler_innen die Möglichkeit, gemeinsam mit
außerschulischen Akteur_innen an realweltlichen Problemen zu forschen und
ihre Lebenswelt aktiv mitzugestalten. Darüber hinaus ermöglicht TD Bildung
den Schüler_innen, Kompetenzen im Sinne eines responsible citzenship zu
erwerben und dadurch zum Gemeinwohl und zu einer nachhaltigen Zukunft
– ihrer eigenen Zukunft sowie der Zukunft nachfolgender Generationen
– beizutragen (Bell, 2016; Holbrook & Rannikmäe, 2007; Kubisch et al., 2021;
Stauffacher, 2006; Stauffacher, Walter, Lang, Wiek & Scholz, 2006; Stauffacher,
Flüeler, Krütli & Scholz, 2008; Walter, Helgenberger, Wiek & Scholz, 2007).
Ausgangspunkte einer TD Bildung sind sozial rele –
vante, komplexe Frage- bzw. Problemstellungen, die eine multiperspektivische
Betrachtungsweise erfordern. Dazu werden Schüler_innen in Forschungs- und
Entscheidungsprozesse eingebunden. Ziel von TD Bildung ist es, gesellschaft –
lich akzeptierbare und nachhaltige Lösungen zu entwickeln. Diese stehen
im Einklang mit den Bedürfnissen, Werten und Interessen der Gesell –
schaft (Kubisch et al., 2021; Wiek, Farioli, Fukushi & Yarime, 2012; Yarime et
al., 2012). Schüler_innen als heutige und zukünftige Entscheidungsträ –
ger_innen sind am stärksten von den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts
betroffen. Damit einher geht die Forderung, Jugendlichen die Möglichkeit zu
geben, ihre Bedürfnisse, Werte und Interessen in gesellschaftliche Ent –
scheidungsfindungsprozesse einfließen zu lassen und ihre Zukunft aktiv
mitzugestalten (Bentz & O’Brien, 2019; Vereinte Nationen (UN), 2003).
Eine TD Bildung erfordert Anpassungen in den Be –
reichen Organisations- und Personalentwicklung sowie in der inhaltlichen
als auch pädagogisch-didaktischen Ausrichtung des Schulunterrichts
(Barth, 2016; Buhren & Rolff, 2012; Clarke & Ashhorst, 2018; Golja, McClean &
Jordan, 2018; Merck & Beermann, 2014).
TD Bildung zielt darauf ab, die Grenzen von Schule,
Wissenschaft und weiteren gesellschaftlichen Systemen zu überwinden und
Schüler_innen dazu befähigen , als responsible citizens gegenwärtigen und
zukünftigen Herausforderungen zu begegnen (Baumber, Kligyte, van der Bijl-
Brouwer & Pratt, 2020; Bell, 2016; Clarke & Ashhorst, 2018; Golja et al., 2018;
Holbrook & Rannikmäe, 2007). Dies geschieht im Einklang mit den Forderun –
gen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Organisation der Vereinten
Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO), 2017).
4
Optionen und Maßnahmen04_16.2 Hintergrund der Option
Um heutigen und zukünftigen lokalen sowie globalen
Herausforderungen, wie beispielsweise dem anthropogenen Klimawandel zu be –
gegnen, ist ein sozialer Wandel, eine soziale Transformation von Weltanschauun –
gen, Überzeugungen und Werten, aber auch von gesellschaftlichen Systemen, er –
forderlich (Berzonsky & Moser, 2017; Fazey et al., 2018; O’Brien, 2012). Bildung gilt
als eine der Hauptantriebskräfte in Richtung einer nachhaltigen Zukunft und bildet
das Fundament einer Transformation (Fazey et al., 2018; UNESCO, 2014a, 2019,
2017; Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderun –
gen (WBGU]). Es ist demnach erforderlich, dass das Bildungswesen sein Potenzial
ausschöpft, um zu einer Transformation der Gesellschaft in Richtung Nachhaltig –
keit beizutragen. Schulbildung sollte daher auf sich kontinuierlich verändernde
soziale, ökologische und ökonomische Kontexte eingehen und (junge) Menschen
dazu befähigen, als responsible citizens ihre Lebenswelt aktiv mitzugestalten bzw.
zu entwickeln (Bell, 2016; Bentz & O’Brien, 2019; Holbrook & Rannikmäe, 2007;
UN, 2003). Als responsible citizens werden in dieser Option Bürger_innen bezeich –
net, die über die Kompetenzen verfügen, das Handeln Anderer sowie ihr eigenes
Handeln kritisch zu reflektieren und Verantwortung für eigene Handlungen zu über –
nehmen sowie informierte Entscheidungen – im Sinne einer Nachhaltigen Entwick –
lung – zu treffen (Bell, 2016; Holbrook & Rannikmäe, 2007; UNESCO, 2017, 2019).
Um im Bildungswesen auf einen sich kontinuierlich
verändernden Kontext angemessen agieren zu können, ist ein Umdenken des tra –
ditionellen disziplin- und lehreorientierten Verständnisses des Unterrichts erforder –
lich. Darüber hinaus ist eine Anpassung der Ziele (des Lehrens und vor allem) des
Lernens notwendig (Clarke & Ashhorst, 2018; Dobozy & Dalziel, 2016; Kleihauer &
Führ, 2018).
Paulo Freire, ein einflussreicher und weltweit zitierter
Pädagoge, machte bereits im Jahr 1970 geltend, dass durch traditionelle Methoden
des Lehrens und Lernens systemkonforme Schüler_innen „ausgebildet“ werden.
Traditionelle Unterrichtsmethoden führen nach Freire zu einem bloßen Erinnern von
Inhalten, jedoch nicht zu einem tiefgreifenden Verständnis des Gelernten (Freire,
1970, 1981) (siehe hierzu auch Bloom et al., 1956). Dies ist in einer dynamischen
Welt des globalen Wandels allerdings erforderlich, um erlernte Inhalte auf neue,
ungewisse Situationen zu übertragen (Dobozy & Dalziel, 2016; Werlen, 2015) bzw.
selbstständig neue Inhalte erschließen zu können. (Junge) Menschen sollten ver –
mehrt die Möglichkeit bekommen, Kompetenzen im Sinne einer Bildung für Nach –
haltige Entwicklung zu erwerben, um zu einer nachhaltigen Zukunft beizutragen
(Bell, 2016; Holbrook & Rannikmäe, 2007; UNESCO, 2017). Gemäß einem moderat
konstruktivistischen Verständnis des Lernens fördern interaktive und authentische
Lernsettings aktives Lernen und vermeiden träges Wissen. Die Theorie des mo –
deraten Konstruktivismus geht von einer individuellen, aktiven, selbstgesteuerten,
emotionalen, situativen und sozial geprägten Wissenskonstruktion aus. Interaktive
Lernsettings, in denen Lernende die Möglichkeit bekommen, ihren Lernprozess
individuell und aktiv mitzugestalten, erlauben den Aufbau eines tiefgründigen Ver –
ständnisses des Gelernten (Basten et al., 2015; Reinmann & Mandl, 2006; Renkl,
1996). Des Weiteren fördern die Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteur_in –
nen und die aktive Auseinandersetzung mit realweltlichen Problemstellungen not –
wendige Kompetenzen für ein verantwortungsvolles Handeln, wie beispielsweise
die Kompetenz des kritischen Denkens, die Reflektion der eigenen Rolle in der
Gesellschaft sowie die Kompetenz voneinander zu lernen (Bell, 2016; UNESCO,
5
04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen2014b, 2014a, 2017). Darüber hinaus unterstützt TD Zusammenarbeit transforma –
tives Lernen, das den Grundstein für das Überdenken eigener Weltanschauungen,
Überzeugungen und Werte bildet sowie eine kontinuierliche Weiterentwicklung von
Individuen und der Gesellschaft (Iyer-Raniga & Andamon, 2016; Mezirow, 1997;
Moore, 2005; Sipos, Battisti & Grimm, 2008; Vilsmaier, Brandner & Engbers, 2017;
Walter et al., 2007).
04_16.3 Optionenbeschreibung
TD Bildung bietet Schüler_innen und Lehrer_in –
nen die Möglichkeit, gemeinsam mit Expert_innen/Wissenschaftler_innen und
weiteren außerschulischen Akteur_innen verschiedener Gesellschaftsbereiche,
wie beispielsweise aus der Politik oder der Zivilgesellschaft, an realweltlichen
Problemstellungen zu forschen und gemeinsam Lösung(smöglichkeit)en zu
entwickeln (Pruneau, Gravel, Bourque & Langis, 2003; Scholz & Steiner, 2015a,
2015b; Stauffacher et al., 2006). Neben der Förderung des transformativen
Lernens und des Erwerbs von inter- und intrapersonalen Kompetenzen, ermög –
lichen Zusammenarbeit und Dialog in transdisziplinären Settings neue Formen
der Wissensgenerierung. Sozial robustes Wissen entsteht durch gegenseitiges
Lernen, Austausch, Reflexion und Synthese unterschiedlicher Perspektiven
und durch die Berücksichtigung des Kontext- und Erfahrungswissens außer –
wissenschaftlicher Akteur_innen (Bell, 2016; Iyer-Raniga & Andamon, 2016;
Lang et al., 2012; Merck & Beermann, 2014; Scholz, 2001; Walter et al., 2007;
Weichselgartner & Truffer, 2015). Sozial robustes Wissen stellt das Fundament
für sozial akzeptierbare und nachhaltige Lösungen dar und erfordert daher
eine Berücksichtigung in Forschungs- und Entscheidungsfindungsprozessen
(Gibbons, Limoges & Nowotny, 1994; Nowotny, 1999; Nowotny, Scott & Gibbons,
2001; Nowotny, 2003; Scholz & Steiner, 2015a, 2015b; Weichselgartner & Truffer,
2015). Im Speziellen sollte die Perspektive junger Menschen, die von heutigen
und zukünftigen Entscheidungen und Herausforderungen betroffen sind und im
Laufe ihres Lebens zunehmend betroffen sein werden, vermehrt Berücksichti –
gung finden (Bentz & O’Brien, 2019; Shaw, Brady & Davey, 2011).
Erste Diskurse über den Begriff der Transdiszipli –
narität wurden vor dem Hintergrund des ökonomischen und technologischen
Wandels in den 1960er Jahren gehalten. Diese zogen eine Innovation und
Transformation des Wissenschaftssystems nach sich. Jahre später führten
ökologische Probleme und zunehmende Debatten über das Thema Nachhaltig –
keit zu einer Weiterentwicklung des Konzepts der Transdisziplinarität (Scholz &
Steiner, 2015a) von einem deutlich wissenschaftlich geprägten interdisziplinären
Verständnis über gesellschaftliche Bedürfnisse und Problemstellungen als Aus –
gangspunkt der Forschung (Jantsch, 1970, 1972) hin zu einer Zusammenarbeit
zwischen Wissenschaft und Gesellschaft in Forschungsprozessen (Gibbons et
al., 1994; Klein T. et al., 2001; Scholz & Steiner, 2015a, 2015b). Die Perspektive
und das Kontextwissen derer, die mit einer Herausforderung konfrontiert sind,
hat an Bedeutung gewonnen (Hirsch Hadorn et al., 2008; Klein T. et al., 2001;
Scholz & Steiner, 2015a). Angesichts des globalen Wandels wird das Potenzial
einer transdisziplinären Zusammenarbeit und deren Beitrag zur Entwicklung
sozial akzeptierbarer und nachhaltiger Lösungen deutlicher (Reid et al., 2010;
Scholz & Steiner, 2015a; Werlen, 2015). Die Zivilgesellschaft wird zunehmend an
wissenschaftlichen Forschungsprozessen beteiligt. Dies zeigt sich unter ande –
rem in der steigenden Anzahl von Citizen Science Projekten (European Citzen
6
Optionen und MaßnahmenScience Association (ECSA), 2020; Finke, 2014; Silvertown, 2009; Universität für
Bodenkultur Wien (BOKU), 2020). Außerwissenschaftliche Akteur_innen werden
in TD Forschung in verschiedenen Phasen des Forschungsprozesses einge –
bunden (Lang et al., 2012; Pohl & Hirsch Hadorn, 2008; Scholz & Steiner, 2015a,
2015b; Stauffacher et al., 2008). TD Forschung basiert auf drei fundamentalen
Aspekten: (1) Ausgangspunkt(e) ist/sind außerwissenschaftliche, gesellschaft –
liche und komplexe Herausforderungen, die gemeinsam von Wissenschaftler_in –
nen und außerwissenschaftlichen Akteur_innen identifiziert werden, mittels
integrativer wissenschaftlicher Methoden erforscht und für die interdisziplinäre
Lösungen bzw. Transformationsmöglichkeiten entwickelt werden; (2) Über den
gesamten Forschungsprozess hinweg findet ein Austausch zwischen Wissen –
schaftler_innen und außerwissenschaftlichen Akteur_innen, wie beispielsweise
Politiker_innen, statt, die das generierte Wissen in Entscheidungsfindungspro –
zessen anwenden; (3) Einbindung von außerwissenschaftlichen Akteur_innen,
wie beispielsweise Bürger_innen, um Erfahrungswissen und Kontextwissen zu
berücksichtigen und folglich praktisch umsetzbare Lösungsstrategien zu entwi –
ckeln (Defila & Di Giulio, 2019; Lang et al., 2012; Renn, 2019; Stauffacher et al.,
2006). Abhängig von der Integration außerwissenschaftliche Akteur_innen sind
verschiedene Formen der Zusammenarbeit möglich (Krütli, Stauffacher, Flüeler
& Scholz, 2010; Stauffacher et al., 2008).
Die Übertragung des Ansatzes der TD For –
schung auf den Bildungskontext (siehe Abb. O_4-16_01 Von Transdisziplinä –
rer Forschung zu Transdisziplinärer Bildung. Quelle: eigene Darstellung) impli –
ziert, dass Schüler_innen gemeinsam mit Wissenschaftler_innen und weiteren
außerschulischen Akteur_innen eine Problemstellung in der Lebenswelt der
Schüler_innen definieren. Der Begriff Lebenswelt wird in dieser dieser Option
als das soziale und physische Umfeld der Schüler_innen sowie deren individu –
elle Wahrnehmung und subjektive Konstruktion ihrer physischen Umgebung,
aber auch ihre Interessen, verstanden (Habermas, 1981; Padrós, Garcia, Mello
& Molina, 2011; Schultz, 1972). Die ausgewählte Problemstellung spiegelt somit
die Interessen der Schüler_innen in deren „praktischem“ Umfeld wider. Diese
Problemstellung bildet somit den Ausgangspunkt des Lernens. Dies erfordert,
dass vorab festgelegte Lerninhalte durch eine gemeinsam definierte Problem –
stellung (mit einem gemeinsamen Ziel) und eine inter- und transdisziplinären
Betrachtungsweise bereichert werden (Holbrook & Rannikmäe, 2007; Scholz &
Steiner, 2015a; Vilsmaier et al., 2017). Im Sinne einer Bildung für Nachhaltige
Entwicklung führt dies zu einer stärkeren Betonung der in den Schulcurricula
verankerten/ zu verankernden Kompetenzen (siehe beispielsweise Kommunika –
tions- und Handlungskompetenz für das Fach Geographie und Wirtschaftskunde
(Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BBWF), 2016;
UNESCO, 2017). Abhängig vom Alter der Schüler_innen, vom jeweiligen Schul –
typ und vom gewünschten Thema können Schüler_innen und Lehrer_innen auf
verschiedene Formen der TD Bildung zurückgreifen. Stauffacher et al. (2008)
definieren hierbei fünf verschiedene Arten der Partizipation: Information, Bera –
tung, Mitarbeit (cooperation) , Zusammenarbeit (collaboration) und Ermächtigung
(empowerment) (siehe in Bezug auf die Zusammenarbeit mit jungen Menschen
Shaw et al., 2011). Information und Beratung gehen von einem einseitigen Infor –
mationsfluss aus und implizieren eine geringe Partizipation außerwissenschaft –
licher Beteiligter. Beide Formen werden daher für TD Bildung als unpassend
betrachtet. Mitarbeit und Zusammenarbeit weisen einen zweiseitigen Informati –
onsfluss auf. Laut Stauffacher et al. (2008) setzt Mitarbeit jedoch eine hierarchi –
7
04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen8sche Beziehung zwischen den Beteiligten voraus. Zielführend für TD Bildung ist
dagegen vielmehr ein Austausch auf Augenhöhe, weshalb Zusammenarbeit und
Ermächtigung als wesentliche Formen der TD Bildung erachtet werden (Kubisch
et al., 2021). Angelehnt an die Definition von Stauffacher et al. (2008) umfasst
TD Bildung sowohl die gemeinsame Festlegung des Forschungszieles als auch
die Gestaltung verschiedener Phasen eines Forschungsprozesses. Ermächti –
gung umfasst des Weiteren die Teilhabe am Entscheidungsfindungsprozess auf
Basis der generierten Ergebnisse (Krütli et al., 2010). Im Sinne des Forschenden
Lernens definieren Schüler_innen gemeinsam mit Wissenschaftler_innen und
weiteren außerschulischen Akteur_innen die zu untersuchende Problemstellung,
sie entwickeln Forschungsfragen und Hypothesen, wählen Datenerhebungs –
methoden aus und entwickeln sozial akzeptierbare und nachhaltige Lösungen
(Pedaste et al., 2015; Schneider & Wildt, 2009; Shaw et al., 2011). Die auto –
nomste Form der TD Bildung ist, wenn Schüler_innen den Forschungsprozess
eigenständig gestalten und von außerschulischen Akteur_innen und Lehrer_in –
nen bei Bedarf unterstützt werden (Keller, 2017; Shaw et al., 2011; Wamsler,
2017). In diesem Zusammenhang sind Schüler_innen auch gleichzeitg Co-De –
signer_innen ihres Lernprozesses (Garzotto & Gonella, 2011; Moser, 2016). Dies
geschieht im Einklang mit einem moderat konstruktivistischen Verständnis des
Lernens (Basten et al., 2015; Reinmann & Mandl, 2006; Renkl, 1996).
Neben der unterstützenden Funktion, die den
Wissenschaftler_innen im transdisziplinären Prozess zukommt, können Schü –
ler_innen von der Zusammenarbeit profitieren, indem sie sich über den neuesten
Stand der Forschung(sfragen) und des (Erfahrungs-)Wissens austauschen.
Abb. O_4-16_01 Von
Transdisziplinärer Forschung
zu Transdisziplinärer Bildung.
Quelle: eigene Darstellung.// Fig. O_4-16_02 From
Transdisciplinary Research to
Transdisciplinary Education.
Source: own elaboration.
Optionen und Maßnahmen9Inspiriert durch die innovativen Ansätze der TD
Forschung sowie von Responsible Research and Innovation (European Com –
mission, 2021; Lang et al., 2012; Scholz & Steiner, 2015b), bietet diese neue
Form der Bildung – Transdisziplinäre Bildung – Schulen die Möglichkeit, durch
die Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteur_innen an einer realweltlichen
Problemstellung in der näheren Umgebung der Schule zum Gemeinwohl beizu –
tragen (Kubisch et al., 2021). Darüber hinaus fördert TD Bildung gegenseitiges
Lernen ( mutual learning ), transformatives Lernen, die Multiplikation von Wissen
und schließlich Einstellungen und Handeln, wodurch der Grundstein in Richtung
einer Nachhaltigen Entwicklung gelegt werden kann (Iyer-Raniga & Andamon,
2016; Moore, 2005; Parth, Schickl, Keller & Stötter, 2020; Scholz, 2001; Sipos et
al., 2008).

04_16.3.1. Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Um die Zusammenarbeit zwischen Schüler_innen,
Lehrer_innen, Wissenschaflter_innen und weiteren außerschulischen Akteur_in –
nen zu ermöglichen, ist eine formale und strukturelle Verankerung Transdis –
ziplinärer Bildung in der Forschung und im Bildungssystem notwendig. Dies
impliziert lang- bzw. mittelfristig die Schaffung von Lehrstühlen auf Institutsebe –
ne, die sich mit Transdisziplinarität in der Bildung und der dafür notwendigen Di –
daktik auseinandersetzen (Germ, 2018). Des Weiteren ist die Berücksichtigung
von Transdisziplinarität in den Curricula der Hochschulen, im Speziellen in der
Lehrer_innenbildung, erforderlich (Verweis auf Option 04_09). Im Sinne von „Le –
arning by doing“ ist es nötig, dass angehende Lehrer_innen bereits im Studium
die Möglichkeit erhalten, mit Wissenschaftler_innen sowie weiteren außeruni –
versitären Akteur_innen aus der Praxis in TD Lernsettings zusammenzuarbeiten
und Lösungen für die reale Welt zu entwickeln (Barth, 2016; Bertschy, Künzli,
Lehmann, 2013) (siehe hierzu beispielsweise auch Beecroft, 2019; Clarke & Ash –
horst, 2018; Pohl, Krütli & Stauffacher, 2018). Darüber hinaus ist die Einbezie –
hung TD Bildung in den Schulcurricula notwendig (Hauptmaßnahme H1) .
Zudem erfordert eine strukturelle Verankerung TD
Bildung einerseits den Aufbau und die Förderung von Partnerschaften
zwischen Forschung und Schul- sowie Hochschulbildung sowie andererseits
zwischen Forschung, Schul- und Hochschulbildung mit lokalen Akteur_innen
(z.B. Unternehmer_innen, Kommunalpolitiker_innen, Bürger_innen etc.) (Haupt –
maßnahme H2) .
Eine Übersicht der Hauptmaßnahmen und von zu –
sätzlich erforderlichen Maßnahmen in den Bereichen der Organisations-, Perso –
nal- und Unterrichtsentwicklung liefert nachfolgende Abbildung (Abb. O_4-16_03
Erforderliche Maßnahmen zur Umsetzung Transdisziplinärer Bildung. Quelle:
eigene Darstellung).

04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen10
Abb. O_4-16_03 Erforderliche
Maßnahmen zur Umsetzung
Transdisziplinärer Bildung.
Quelle: eigene Darstellung.// Fig. O_4-16_04 Necessary
measures in order to implement
Transdisciplinary Education.
Source: own elaboration.
Optionen und Maßnahmen11a) Maßnahmen im Bereich der
Organisationsentwicklung
Weitere Maßnahmen, die durch eine strukturelle Ver –
ankerung bedingt sind, lauten wie folgt:
1. Eine gemeinsame Umsetzung TD Bildung von Lehrer_innen unter –
schiedlicher Disziplinen , um interdisziplinäre Betrachtungsweisen auch
innerhalb der Schule zu ermöglichen (Maßnahme M1) ;
2. Die Umsetzung TD Bildung über ein gesamtes Schuljahr hinweg. TD Bil –
dung sollte jedoch nicht auf ein Schuljahr begrenzt werden/sein , sondern
anhand unterschiedlicher Problemstellungen und gemeinsam mit verschie –
denen außerschulischen Akteur_innen in der gesamten Schullaufbahn einer
Schülerin bzw. eines Schülers Einzug finden und diese mitprägen. Denkbar
wäre überdies eine wöchentliche Umsetzung bzw. eine Umsetzung in mehre –
ren Blöcken, beispielsweise in Form eines TD Projektunterrichts. Die Dauer
und die Auseinandersetzung damit über ein gesamtes Schuljahr hinweg ge –
währleistet einen kontinuierlichen Austausch (Maßnahme M2) .
b) Maßnahmen im Bereich der
Personalentwicklung
Die Verankerung TD Bildung im Bildungssystem er
fordert von Lehrer_innen folgende Punkte:
1. Den Erwerb von pädagogisch-didaktischen Kompetenzen , die durch das
Gestalten und die Umsetzung transdisziplinärer Lernsettings nötig sind (Germ,
2018) (Maßnahme M3);
2. Die Aneignung von organisatorischen und kommunikativen Kompeten –
zen, die aufgrund der Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteur_innen,
des Aufbaus und der Pflege von Partnerschaften erforderlich sind (Barth,
2016; Clarke & Ashhorst, 2018) (Maßnahme M4).
Diese Bereiche sollten in der Lehrer_innenbildung
sowie in der Weiterbildung bereits aktiver Lehrer_innen Berücksichtigung finden
(siehe H1).
c) Maßnahmen im Bereich der
Unterrichtsentwicklung
Durch die Verankerung von TD Bildung im Bildungs
ystem sind folgende Maßnahmen im Bereich der Unterrichtsentwicklung
erforderlich:
1. Die Anpassung bzw. Öffnung der in Schulcurricula definierten Lernin –
halte und die Ausrichtung der Ziele des Lernens an Interessen, Motivatio –
nen, Erfahrungen und Vorwissen (d. h. Präkonzepten) der Schüler_innen, um
diesen die Möglichkeit zu geben, gemeinsam mit außerschulischen Akteur_in –
nen für sie relevante gesellschaftliche Probleme zu definieren und an deren
Lösungen zu arbeiten (Lang et al., 2012; Scholz & Steiner, 2015a) (Maßnah –
me M5);
2. Ausrichtung der Schulcurricula an Kompetenzen im Sinne einer Bildung für
Nachhaltige Entwicklung (UNESCO, 2017) (siehe beispielsweise Kommunika –
tions- und Handlungskompetenz für das Fach Geographie und Wirtschaftskun –
de (BBWF, 2016)) (Maßnahme M6).
3. Ein Neudenken pädagogisch-didaktischer Methoden , die den Dialog
auf Augenhöhe sowie eine kritische Reflexion mit der eigenen Ansicht und
anderen Perspektiven fördern. Des Weiteren sind Methoden erforderlich, die
eine Auseinandersetzung mit realweltlichen Problemstellungen erfordern.
Methoden im Sinne eines moderaten Konstruktivismus (z. B. Forschendes
04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen12Lernen, Problemorientiertes Lernen, Projektorientiertes Lernen etc.) werden
diesbezüglich als zielführend erachtet (Basten et al., 2015; Duffy, Lowyck, Jo –
nassen & Welsh, 1993; Duit, Treagust & Widodo A., 2013; Pedaste et al., 2015;
Schneider & Wildt, 2009; Sinatra, Kienhues & Hofer, 2014; Tobias & Duffy,
2009; UNESCO, 2017) (Maßnahme M7).
Umsetzungsanforderungen
Eine Zusammenarbeit mit außerschulischen Ak –
teur_innen ist kurzfristig in existierenden Systemen umsetzbar und kann
beispielsweise in den bereits festgelegten Zeiten für eine geplante Projekt –
woche durchgeführt werden (siehe beispielsweise die Forscher_innenwoche in
k.i.d.Z.21 – Kapitel: Bisherige Erfahrung mit dieser Option). Der Aufbau langfris –
tiger Partnerschaften hingegen bedingt eine strukturelle Verankerung und bedarf
folglich Maßnahmen im Bereich der Organisations-, Personal- und Unterrichts –
entwicklung (siehe H1-M7).
Wird TD Bildung in Form längerfristiger Zusammen –
arbeit in den Schulalltag integriert, ist eine Berücksichtigung in der Lehrer_in –
nenbildung als auch in der Fort- und Weiterbildung bereits aktiver Lehrer_innen
erforderlich (Barth, 2016; Germ, 2018). Dies bedarf wiederum die Einrichtung
von entsprechenden Lehrstühlen, die sich mit transdisziplinärer Bildung und der
hierfür notwendigen Didaktik auseinandersetzen (Germ, 2018) (H1).
Potenzielle Konflikte, Herausforderungen und
Systemwiderstände
Die formale und strukturelle Verankerung von TD in
der Bildung wirkt sich systemübergreifend, von der Institution Schule (system –
intern) über die Hochschulbildung und Forschung (systemextern) bis hin zu
weiteren Systemen, denen außerschulische Akteur_innen angehören, aus.
a) Systemintern
Da in klassischen Schulsystemen Lehrer_innen und
Schüler_innen zeitlich und räumlich an fest vordefinierte Unterrichtseinheiten
gebunden sind, können geltende Unterrichtszeiten und die räumliche Gebun –
denheit einen kontinuierlichen Austausch erschweren. Des Weiteren werden
personelle und finanzielle Ressourcen sowie administrative Zusatzleistungen
(beispielsweise das Einverständnis der Erziehungsberechtigten) erforderlich,
wenn Schüler_innen das Schulgelände für die Forschung und den Austausch mit
außerschulischen Akteur_innen verlassen bzw. wenn etwaige Kosten entstehen.
Wird TD Bildung angewandt, kann dies mit den
Unterrichtszeiten, die für den disziplinären Unterricht vorgesehen sind, in Kon –
flikt geraten.
Da Schüler_innen gemeinsam mit außerschulischen
Akteur_innen zu Beginn der Zusammenarbeit eine gesellschaftlich relevante
Problemstellung als Ausgangspunkt des Lernens definieren, wird die Festlegung
inhaltlicher Lernziele in den Schulcurricula erschwert. Dies widerspricht sich zu –
mindest mit vordefinierten und schriftlich formulierten Curricula, mit klassischen
Prüfungsmodi stehen sie in jedem Fall in Konflikt.
b) Herausforderungen auf personeller Ebene für
Lehrer_innen und Schüler_innen
TD Zusammenarbeit auf Augenhöhe zwischen
Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen bedingt ein
verändertes Rollenverständnis (Clarke & Ashhorst, 2018; Gibbons et al., 1994;
Stauffacher et al., 2006). Dies kann sich für Lehrer_innen, aber auch für außer –
schulische Akteur_innen als Herausforderung darstellen und macht eine Trans –
Optionen und Maßnahmen13formation des traditionellen „Expert_innen“- Verständnisses an sich notwendig,
um die Perspektiven und Erfahrungen von Schüler_innen als gleichwertig zu
betrachten. Auch Schüler_innen sind gefragt, die Relevanz ihrer eigenen Er –
fahrungen anzunehmen und sie sollen darüber in Kenntnis gesetzt werden,
dass Informationen partial, unsicher, multiperspektivisch und kontextabhängig
sind (Clarke & Ashhorst, 2018; Russell, 2010). Dies impliziert einen Rollen –
wechsel von Schüler_innen von einer/einem passiven Rezipient_in zu einer/
einem aktiven Mitgestalter_in des Unterrichts (Clarke & Ashhorst, 2018; Kaplan
& Haenlein, 2016). Des Weiteren sind transdisziplinäre Settings mit erhöhter
Komplexität verbunden und erfordern eine hohe Eigenständigkeit von Seiten
der Schüler_innen. Dies kann vor allem anfänglich zur Überforderung der Schü –
ler_innen und sogar zum Wunsch nach Rückkehr in (vermeintlich sicherere) ge –
wohnte Verhaltensweisen (Auswendiglernen, klassisches Abfragen etc.) führen
(Hanschitz, Schmidt & Schwarz, 2009; Klein T., 2018; Stauffacher et al., 2006).
Lehrer_innen werden von reinen Wissensvermitt –
ler_innen zu Coaches bzw. Prozessmanager_innen, die die Schüler_innen in
ihrem Lernprozess unterstützen und dabei begleiten, zur Reflexion anregen und
Hilfestellungen nur dann leisten, wenn es tatsächlich notwendig ist (Hofstein &
Lunetta, 2004; Miranda, 2004; Stauffacher et al., 2006). Auch dies erfordert von
Lehrer_innen ein radikales Umdenken ihres Wissens- und Machtanspruchs und
benötigt überfachliche, soziale, kommunikative und organisatorische Kompe –
tenzen als Grundlage. Letztere bedingen sich aus der Organisation der Zu –
sammenarbeit und der Netzwerkpflege (Barth, 2016; Clarke & Ashhorst, 2018).
Lehrer_innen stehen demnach vor der Herausforderung, relevante außerschuli –
sche Akteur_innen zu identifizieren sowie unterschiedliche Formen und Grade
der Zusammenarbeit je nach Klassenstufe und Schulform zu ermöglichen und
zu deren fruchtbarer Umsetzung beizutragen (Barth, 2016; Bertschy, Künzli &
Lehmann, 2013; Sleurs, 2008).
c) Systemübergreifend
Auch außerschulische Akteur_innen sind möglicher –
weise räumlich sowie zeitlich gebunden, dies könnte die TD Zusammenarbeit vor
eine weitere Herausforderung stellen. Darüber hinaus verfolgen außerschulische
Akteur_innen andere Interessen und Ziele, die möglicherweise mit den Interes –
sen der Schüler_innen und Lehrer_innen konfligieren (Clarke, 2016; Clarke &
Ashhorst, 2018; Mulcahy, Cleveland & Aberton, 2015).
Da eine Zusammenarbeit organisations- und zeitin –
tensiv ist, kann sie unter Umständen mit den operativen Prozessen der Systeme,
denen die außerschulischen Akteur_innen angehören, kollidieren (Darnhofer et
al., 2008). Insofern TD Zusammenarbeit nicht explizit Teil der wissenschaftlichen
Erkenntnis ist, können der organisatorische Aufwand sowie die Schwierigkeit in
einem klassischen Verständnis von Wissenschaft abstraktes, wissenschaftliches
Wissen mit außerwissenschaftlichen Erfahrungswissen zu verbinden, eine Bar –
riere für die Zusammenarbeit mit Wissenschaftler_innen darstellen (Darnhofer et
al., 2008; Lawrence, 2015).
Die strukturelle Verankerung von TD Bildung er –
fordert die Etablierung von Lehrstühlen an Hochschulen, die sich mit Transdis –
ziplinarität im Bildungs- und Schulkontext sowie der dafür notwendigen Didaktik
auseinandersetzen (Bertschy et al., 2013; Germ, 2018). Darüber hinaus sind
Veränderungen in den Ausbildungscurricula der Hochschulen im Bereich der
Lehrer_innenbildung und -weiterbildung unerlässlich (Verweis auf Option 4_09).
04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen04_16.3.2. Erwartete Wirkungsweise und
Transformationspotenzial
Die Chance für Schüler_innen, Lehrer_innen und
außerschulische Akteur_innen, anhand TD Bildung einen starken Beitrag zum
Gemeinwohl zu leisten und die eigene Lebenswelt in der Gegenwart und in
der Zukunft aktiv mitzugestalten, führt zu einer Demokratisierung des Lernens
(Clarke & Ashhorst, 2018; Darnhofer et al., 2008; Golja et al., 2018; Hanschitz
et al., 2009; Stauffacher et al., 2006).
Indem sich Schüler_innen intensiv mit realwelt –
lichen Herausforderungen beschäftigen, lernen sie sich mit Problemstellun –
gen zu identifizieren und übernehmen Verantwortung für ihr eigenes Handeln
(Chawla & Cushing Flanders, 2007; Ernst, Blood & Beery, 2017; Hanschitz et
al., 2009; Holbrook & Rannikmäe, 2007). Die aktive Auseinandersetzung mit
einer Problemstellung kann zur individuellen und kollektiven Bewusstseinsbil –
dung beitragen (Hanschitz et al., 2009), wodurch nachhaltiges Handeln bestärkt
wird (Jensen & Schnack, 1997; Jensen, 2002). Darüber hinaus kann sich der
Einbezug der Interessen und Perspektiven der Schüler_innen positiv auf deren
intrinsische Motivation auswirken (Stauffacher et al., 2006).
Durch die Zusammenarbeit sowie den kontinuier –
lichen Austausch mit außerschulischen Akteur_innen, werden sowohl inter- und
intrapersonale Kompetenzen, wie Dialogfähigkeit, Konsensbildung und Konflikt –
lösungsfähigkeit, als auch organisatorische Kompetenzen gefördert (Holbrook
& Rannikmäe, 2007; Kleihauer & Führ, 2018; Pearce et al., 2018; Pedaste et al.,
2015). Schüler_innen (können) lernen, ihre eigenen Perspektiven aktiv einzu –
bringen und durch die Reflexion und das Kennenlernen unterschiedlicher An –
sichten, ihre eigene(n) neu zu denken (Hanschitz et al., 2009). Der Austausch
fördert gegenseitiges Lernen und kann zu einer individuellen Weiterentwicklung
aller Beteiligten sowie aller beteiligten Institutionen führen (Darnhofer et al.,
2008; Hanschitz et al., 2009; Scholz, 2001; Vilsmaier et al., 2015).
Forschendes Lernen in einem realen Kontext kann
das Verständnis der Schüler_innen für wissenschaftliche Vorgehensweisen
stärken und sie können lernen, wissenschaftliche Erkenntnisse und Methoden
sowie erworbene außerwissenschaftliche Kompetenzen auf eigene Bedürf –
nis- und Problemlagen zu übertragen (Fortuin & van Koppen, 2016; Holbrook &
Rannikmäe, 2007; Pearce et al., 2018; Pedaste et al., 2015; Schneider & Wildt,
2009; UNESCO, 2019).
Aufgrund des transdisziplinären Austauschs und
der Überwindung disziplinärer Grenzen innerhalb der Schule und während der
Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteur_innen, lernen die Schüler_innen
vernetzt und außerdem vorausschauend zu denken und zu planen (Forum für
Klima und Global Change Schweizerische Akademie der Naturwissenschaft
(ProClim), 1997; Pearce et al., 2018). Schüler_innen haben folglich die Möglich –
keit, sich von einem traditionellen disziplinorientierten (auswendig) Lernenden
zu einer sozial kompetenten Person zu entwickeln (Clarke & Ashhorst, 2018;
Hiller, 2012; Kleihauer & Führ, 2018; Leal Filho, 2018), die ihre eigenen Werte
vermittelt, sachlich fundierte Urteile bildet und verantwortungsvoll in verschie –
denen Bereichen ihrer Lebenswelt agiert (Künzli David, Gysin & Bertschy, 2016).
Diese Kompetenzen werden von einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung ge –
fordert und sind in Bezug auf komplexe und unsichere Herausforderungen auch
dringend nötig (UNESCO, 2014b, 2019; Wiek et al., 2015).
Studien, die sich mit transdisziplinärer Zusammen –
14
Optionen und Maßnahmenarbeit in der Forschung und Bildung auseinandersetzen, demonstrieren, dass
infolge des Austauschs und der Zusammenarbeit unterschiedlicher Akteur_in –
nen neben deren Bewusstsein für sozial relevante Probleme auch deren Selbst –
wirksamkeit erhöht wird. Zudem fördert TD Bildung transformatives Lernen, das
einen Ausgangspunkt für nachhaltiges Handeln bildet (Deisenrieder, Kubisch,
Keller & Stötter, 2020; Keller et al., 2019; Kuthe et al., 2019; Walter et al., 2007).
Die Verankerung der TD in der Schule hat demnach das Potenzial, entschei –
dend zu einer sozialen Transformation beizutragen (Bentz & O’Brien, 2019;
Fazey et al., 2018).
04_16.3.3. Bisherige Erfahrung mit dieser Option
oder ähnlichen Optionen
a) K.i.d.Z.21 – kompetent in die Zukunft
Das Projekt k.i.d.Z.21 – kompetent in die Zukunft ,
das im Jahr 2012 durch die Arbeitsgruppe Education and Communication for
Sustainable Development des Instituts für Geographie der Universität Innsbruck
(Tirol, Österreich) gemeinsam mit dem Karl-von-Closen-Gymnasium Eggenfel –
den (Bayern, Deutschland) ins Leben gerufen wurde, basiert auf dem Gedan –
ken einer inter- und transdisziplinären Forschungs-Bildungs-Kooperation
sowie auf einem moderat konstruktivistischen Verständnis des Lernens .
Inzwischen besteht das Netzwerk aus Süd- und Nordtiroler, Oberösterreicher
und Bayerischer Schulen sowie Wissenschaftler_innen, Student_innen und
über 100 Expert_innen in den Bereichen Klimawandel und Tourismus, Umwelt –
ethik, Kryo-, Bio- und Pedosphäre. Bereits über 2.500 Schüler_innen waren
bzw. sind Teil des Projektes. Ziel der Zusammenarbeit ist die Bewusstseinsbil –
dung in Bezug auf den Klimawandel und dessen Folgeerscheinungen. Die teil –
nehmenden Schüler_innen sollen im Hinblick auf zukünftige Herausforderungen
gestärkt werden und außerdem soll ihre Handlungs- und Anpassungsfähigkeit
erhöht werden (Keller et al., 2019; Oberrauch et al., 2015; Stötter et al., 2016).
k.i.d.Z.21 setzt die Forderungen einer TD Bil –
dung um , indem Schüler_innen innerhalb eines Schuljahres in mehreren
Modulen mit außerschulischen Akteur_innen einen TD Dialog auf Augen –
höhe führen. In der Kick-Off Veranstaltung zu Beginn des Schuljahres treten
die Schüler_innen zum ersten Mal mit (wissenschaftlichen) Expert_innen,
Politiker_innen, Umweltaktivist_innen und Peers in Kontakt, um gemein –
sam in einem interaktiven Setting über den Klimawandel zu diskutieren, ihre
Perspektiven einzubringen sowie unterschiedliche Sichtweisen kennen –
zulernen . Während des Schuljahres wird das Thema Klimawandel in mehreren
Schulfächern im Sinne des moderaten Konstruktivismus (Basten et al., 2015)
schüler_innenzentriert behandelt. Des Weiteren entwickeln die Schüler_innen
selbstständig (in Gruppen) Forschungsprojekte zum Thema Klimawandel ,
die sich interdisziplinär einordnen lassen. Dabei sind in den letzten Jahren
kreative, transformative Projekte entstanden , z. B. „Bike for Future“ , was
von Schüler_innen des Karl-von-Closen-Gymnasium Eggenfelden entwickelt
wurde, um Mitschüler_innen und Lehrer_innen, aber auch ihre Familien von den
Vorteilen des Fahrradfahrens zu überzeugen.
Die Forscher_innenwoche am Ende des k.i.d.Z.21
Schuljahres bildet das Highlight der Forschungs-Bildungs-Kooperation. In den
Forscher_innen Wochen bekommen die Schüler_innen die Möglichkeit, den
Klimawandel gemeinsam mit Wissenschaftler_innen sowie Student_innen
in einem realweltlichen Setting im Hochgebirge aktiv zu erforschen . Die
15
04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innenwissenschaftlichen Expert_innen aus den Bereichen Klimawandel, Tourismus,
Umweltethik, Glaziologie, Botanik und Bodenkunde unterstützen die Schüler_in –
nen bei deren Forschung; von der Entwicklung einer Forschungsfrage über die
Datenerhebung und -auswertung bis hin zur Präsentation der Ergebnisse. Am
letzten Tag der Forscher_innenwoche, dem Synthesetag, reflektieren die Schü –
ler_innen ihre Forschung und das Thema Klimawandel und haben zudem die
Chance, sich mit lokalen Expert_innen auszutauschen.
Die kontinuierliche wissenschaftliche Begleitung
des Projektes demonstriert den Erfolg der Forschungs-Bildungs-Koope –
ration und folglich das Potenzial TD Bildung . Wissenschaftliche Analysen
zeigen, dass die Schüler_innen nach dem k.i.d.Z.21 Schuljahr ein höheres
Bewusstsein für den Klimawandel haben, sich besser vorbereitet in Bezug auf
den Klimawandel fühlen und in ihrer Handlungsfähigkeit bestärkt wurden (Keller
et al., 2019; Kuthe et al., 2019). Darüber hinaus zeigt eine Studie von Keller et
al. (2019), dass die Forscher_innenwoche, in der die Schüler_innen über eine
Woche mit (wissenschaftlichen) Akteur_innen in einen TD Dialog treten und
aktiv forschen, einen höheren Lerneffekt erzielt als traditioneller Unterricht
zum Thema Klimawandel (Keller et al., 2019).
Um das Potenzial einer TD Bildung über mehrere
Schulstufen auszuweiten, baut das Projekt k.i.d.Z.21 aCtion2 , das Ende 2020
ins Leben gerufen wurde, auf k.i.d.Z.21 auf und bringt die Schüler_innen aktiv
zum Handeln . Neben dem Berechnen des CO2-Verbrauches ihrer Schule,
unterstützen und beraten die Schüler_innen Unternehmen in ihrer Umgebung,
um auch deren CO2-Bilanz zu verbessern.
Des Weiteren bekommen alle an k.i.d.Z.21 teilneh –
menden Lehrer_innen die Möglichkeit, eine Weiterbildung zu besuchen, in der
das k.i.d.Z.21 Projekt vorgestellt wird und die Lehrer_innen auf interaktive Art
und Weise in einer Forscher_innenwoche die zugrundeliegenden pädagogisch-
didaktischen Kompetenzen erwerben können.
b) Young Science Initiativen
Die österreichische Agentur für Bildung und Inter –
nationalisierung (OeAD) fördert durch die Young Science Initiativen die
Umsetzung TD Bildung . Die Young-Science -Initiativen unterstützen die
Zusammenarbeit zwischen jungen Menschen und Forschungsinstitutio –
nen innerhalb und außerhalb des Schulkontextes . Die Initiativen umfassen
sowohl Schulbesuche von Forscher_innen als auch die Zusammenarbeit
zwischen Schulen und Forschungsinstitutionen in Forschungsprojekten .
Eine langfristige Umsetzung von Partnerschaften wird durch das Young
Science Gütesiegel für Forschungspartnerschulen gefördert.
Young Science unterstützt ebenfalls die kurzfristige
Zusammenarbeit zwischen Schulen und wissenschaftlichen Akteur_innen
und folglich die einfache Integration TD Bildung in Lehrpläne, wodurch TD
Bildung bereits kurzfristig umsetzbar ist. Innerhalb von speziell an Schulen
gerichtete Citizen Science Projekte haben Schüler_innen die Möglichkeit, von
zu Hause aus oder in der Natur aktiv zu forschen.
Von Seiten des Bundesministerium, Bildung,
Wissenschaft und Forschung (BMBWF) werden Kinder- und Jugenduniversi –
täten gefördert und dabei jungen Menschen die Möglichkeit geboten, u. a. in
Vorlesungen und Exkursionen Wissenschaft und Forschung aktiv zu erleben
(Young Science , 2021).
16
Optionen und MaßnahmenDieser kurze Auszug aus den zahlreichen Young
Science Projekten zeigt, wie TD Bildung kurzfristig auf erfolgreiche Weise in
den Schulalltag integriert werden kann.
04_16.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
Kurzfristig
Zunehmend komplexe Herausforderungen und
dynamische Kontexte erfordern nicht nur in der Forschung, sondern auch in
der Schul- und Hochschulbildung eine transdisziplinäre Betrachtungsweise.
TD Bildung kann sowohl in der Schulbildung als auch in der Hochschulbildung
kurzfristig umgesetzt werden, wie anhand des Klimawandelbildungsprojektes
k.i.d.Z.21 und der transdisziplinären Zusammenarbeit innerhalb von Young
Science verdeutlicht wird. Die Umsetzung von TD Bildung bedingt den Aufbau
von Partnerschaften und die Zusammenarbeit zwischen Forschung, Schul- und
Hochschulbildung sowie mit lokalen Akteur_innen (H2). Projektwochen bieten
die Möglichkeit, TD Bildung kurzfristig in Schulen und Hochschulen umzu –
setzen. Die Förderung TD Bildung während eines Schuljahres, in dem Schü –
ler_innen mehrmals in Kontakt mit außerschulischen Akteur_innen treten und
gemeinsam an realweltlichen Problemen forschen, führt bereits zur Bewusst –
seinsbildung in Bezug auf sozial relevante Problemstellungen und zu einem
höheren Lerneffekt der Schüler_innen, wie durch k.i.d.Z.21 verdeutlicht wird
(siehe hierzu auch Keller et al., 2019; Kuthe et al., 2019).
Mittelfristig
Mittelfristig ist die Förderung und die Pflege von
Partnerschaften zwischen Forschung, Schul- und Hochschulbildung sowie
außerschulischen Akteur_innen erforderlich (H2), um eine kontinuierliche Zu –
sammenarbeit zu erleichtern und um die Barrieren und Systemwiderstände
involvierter Institutionen bezüglich der Zusammenarbeit gemeinsam abzubauen.
Darüber hinaus muss/soll die Zusammenarbeit und der Erfahrungsaustausch
von Lehrer_innen unterschiedlicher Disziplinen mittelfristig gefördert werden
(M1). Dies bietet Lehrer_innen zusätzlich die Möglichkeit, sich über pädago –
gisch-didaktische und organisatorische Kompetenzen, die für TD Bildung not –
wendig sind, auszutauschen sowie pädagogisch-didaktische Methoden neu zu
denken und diese gemeinsam zu entwickeln (M3, M4, M7). Um TD Bildung zu
erleichtern, ist außerdem eine Öffnung der Schulcurricula in Bezug auf festge –
legte Lerninhalte und -ziele (M5) sowie die Ausrichtung von Schulcurricula an
Kompetenzen (M6) im Sinne einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung erforder –
lich (UNESCO, 2017, 2019).
Langfristig
Das langfristige Ziel ist die formale und strukturel –
le Verankerung TD Bildung im österreichischen Schul- und Hochschulsystem
und weiters die notwendige Berücksichtigung von TD Bildung in der Forschung
(H1). Dies erfordert eine Berücksichtigung in den Schulcurricula sowie in den
Hochschulcurricula, im Speziellen in der Lehrer_innenbildung und in der Wei –
terbildung bereits aktiver Lehrer_innen. Letzteres erfordert den Aufbau von
Lehrstühlen (H1), die sich mit TD Bildung und der dafür notwendigen Didaktik
auseinandersetzen und das Neudenken pädagogisch-didaktischer Methoden
(M7). Durch die formale und strukturelle Verankerung TD Bildung und die Mög –
lichkeit, dass sich Schüler_innen über ihre gesamte Schullaufbahn hinweg ge –
meinsam mit außerschulischen Akteur_innen mit sozial relevanten Problemstel –
lungen auseinandersetzen können, kann durch Bewusstseinsbildung in Bezug
17
04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innenauf sozial relevante Problemstellungen, den Austausch multiperspektivischer
Betrachtungsweisen sowie durch Multiplikation von Bildung langfristig eine
Transformation von gesellschaftlichen Einstellungen, Werten und Lebensstilen
gefördert werden und folglich ein Beitrag zur Erreichung der Ziele der Sustai –
nable Development Goals in Richtung einer Nachhaltigen Entwicklung geleistet
werden ( Vereinte Nationen [UN], 2020).
04_16.3.5. Vergleich mit anderen Optionen, mit
denen das Ziel erreicht werden kann
– Entwicklung einer demokratischen Schulkultur auf Organisations-, Unter-
richts-, und interpersoneller Ebene [Target 4.7 – Option 04_18]: In der TD
Bildung definieren Schüler_innen partizipativ die Lerninhalte und sind Mitge
stalter_innen ihres eigenen Lernprozesses. Daher trägt diese Option zu einer
demokratischen Schulkultur bei. Darüber hinaus fördert eine demokratische
Schulkultur die Umsetzung transdisziplinärer Bildung.
– Schaffung von projektorientierten Handlungs- und Reflexionsräumen für die
Arbeit an realweltlichen Fallbeispielen im Kontext nachhaltiger Entwicklung
[Target 4.7 – Option 04_06] : Diese Option bietet Raum für die Umsetzung TD
Bildung.
– Multiplikation von Bildung einer Nachhaltigen Entwicklung [Target 4.7 – Op
tion 04_15]: TD Zusammenarbeit fördert den Dialog zwischen Schüler_innen,
Lehrer_innen und außerschulischen Akteur_innen aufgrund dessen findet
eine Multiplikation von und durch Bildung statt.
04_16.3.6. Interaktionen mit anderen Optionen
Abb. O_4-16_ 5 Interaktion
Transdisziplinärer Bildung mit
anderen Optionen. Quelle:
eigene Darstellung.// Fig. O_4-16_ 6 Interaction
of Transdisciplinary Education
with other options. Source: own
elaboration.
18
Optionen und Maßnahmen19
04_16.3.7. Offene Forschungsfragen
Wie können Systemwiderstände von Bildungs-, For –
schungs- und Partnerinstitutionen in Bezug auf transdisziplinäre Zusammen –
arbeit überwunden werden?
In welchen Formaten kann transdisziplinäre Zusam –
menarbeit langfristig und wirkungsvoll im Schulkontext eingeführt werden?04_16 / Transdisziplinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungsvolles Lernen
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