SDG_04_Option_04_17_15122022_20231119_182349.txt

Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Von den Optionen zur Transformation2
3 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITY
4 Abbildungsverzeichnis
5 04_17.1 Ziele der Option
5 04_17.2 Hintergrund der Option
9 04_17.3. Optionenbeschreibung
9 04_17.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
19 04_17.3.2. Erwartete Wirkungsweise
20 04_17.3.3. Bisherige Erfahrung mit dieser Option oder ähnlichen Optionen
21 04_17.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
22 04_17.3.5. Vergleich mit anderen Optionen, mit denen das Ziel
erreicht werden kann
23 Literaturverzeichnis
04_17
Target 4.7 Autor_innen:
Oberauer, Karin (Institut für Geographie, Uni –
versität Innsbruck); Parth, Sandra (Institut für
Geographie, Universität Innsbruck); Kubisch,
Susanne (Institut für Geographie, Universität
Innsbruck); Deisenrieder, Veronika (Institut
für Geographie, Universität Innsbruck); Dür,
Martin (Institut für Geographie, Universi –
tät Innsbruck); Kosler, Thorsten (PH Tirol);
Oberrauch, Anna (Pädagogische Hochschule
Tirol); Steiner, Regina (PH Oberösterreich);
Keller, Lars (Institut für Geographie, Universi –
tät Innsbruck).
Review: Evi Agostini (Universität Wien)MINDfulness (for) SUSTAINABILITY
Inhalt
Von den Optionen zur Transformation4Abbildungsverzeichnis
Abb. O_04-17_01: Be-
teiligte von Achtsam –
keits-Interventionen und
Wirkungen dieser Inter –
ventionen Quelle: Valtl
(2019, o.S.).
//Fig. O_04-17_01: Par-
ticipants of mindfulness
interventions and their ef –
fects Source: Valtl (2019,
n. p.).
Abb. O_04-17_02: Rah –
men und Umsetzung von
SEL Quelle: Cefai et al.(
2018, S. 8).
//Fig. O_04-17_02: Frame
and Implementation of
SEL Source: Cefai et al.
(2018, p. 8).

Abb. O_04-17_03:
Überblick der Maßnah –
men – MINDfulness (for)
SUSTAINABILITY Quelle:
Eigene Darstellung.
// Fig. O_04-17_03:
Overview of interventi –
ons – MINDfulness (for)
SUSTAINABILITY Source:
Own elaboration.

Abb. O_04-17_04: Maß –
nahme M1 – Bewusstsein:
Bildungsinstitutionen
als Sozialwelten Quelle:
Eigene Darstellung.
// Fig. O_04-17_04:
Measure M1 – awareness:
educational institutions
as social environments
Source: Own elabora –
tion. 10
11
12
12Abb. O_04-17_05: Maß –
nahme M2 – Freiheit
und Auftrag für schul –
autonome Integration von
Achtsamkeit und SEL im
Schulalltag Quelle: Eige –
ne Darstellung.
// Fig. O_04-17_05:
Measure M2 – Freedom
and instruction for school
autonomous integration of
mindfulness and SEL in
everday school life.
Abb. O_04-17_06 : Maß –
nahme M4 – Vernetzung
innerhalb und außerhalb
der Schule Quelle: Eigene
Darstellung.
// Fig. O_04-17_06:
Measure M4 – networking
within and out of school
Source: Own elaboration.14
17
5 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITY04_17.1 Ziele der Option
Werden Achtsamkeit, also ein besonderes, nicht
wertendes Bewusstsein für das Hier und Jetzt (Kabat-Zinn, 1994), und sozial-
emotionales Lernen (SEL), also ein Fokus des Lernens auf die Entwicklung von
Kompetenzen und Wissen für den Umgang mit eigenen Emotionen in sozialen
Situationen, in den Schulen gefördert und vermehrt integriert, so können dadurch
folgende Ziele (Z1-Z4) verfolgt werden: Eine verstärkte Integration von Achtsamkeit
und sozial-emotionalem Lernen hat zum Ziel, die Gesundheit aller Beteiligten zu
verbessern. Dabei handelt es sich sowohl um ein gesteigertes (sozial-emotionales)
Wohlbefinden, z. B. die Entwicklung von Gelassenheit als Kompetenz für den Um –
gang mit Emotionen, als auch um eine höhere (Berufs-)Zufriedenheit, z. B.
Z1: dass Lehrer_innen eine starke professionelle Iden –
tität und pädagogische Reflexionsfähigkeit entwickeln .
Z2: Ziel 2 dieser Option bezieht sich auf die Bezie –
hungsebene. Die Beteiligten entwickeln ein starkes Bewusstsein für Empathie
und für die Wahrnehmung der Bedürfnisse anderer und verbessern ihre Fähigkeit,
hochwertige Beziehungen aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Beispielsweise
pflegen Lehrer_innen eine bessere Kollegialität und kooperieren miteinander.
Z3: Des Weiteren haben Achtsamkeit und SEL posi –
tive Effekte auf den schulischen und beruflichen Erfolg der Beteiligten, z. B.
kann durch die Ausbildung von Aufmerksamkeitsregulation und Exekutivfunktion
eine höhere Leistungsfähigkeit erzielt werden. Sowohl Achtsamkeit als auch SEL
sind stark schüler_innenzentriert und lassen sich sehr gut mit einem konstrukti –
vistischen Ansatz des Lehrens und Lernens verbinden. In diesem Lernprozess
entwickeln alle Lernenden (Schüler_innen und Lehrer_innen) eigene, angepasste
Lernstrategien, die wiederum zu einer erhöhten Bereitschaft für lebenslanges Ler –
nen führen können.
Z4: Vor allem Nachhaltigkeitsziele lassen sich durch
Achtsamkeit und SEL verfolgen, z. B. verändert sich die Werteorientierung hin
zu einer intrinsischen/nicht-materiellen Einstellung der Lernenden. Damit führen
Achtsamkeits- bzw. SEL-Interventionen zu einer Veränderung von lifestyles : Ent –
scheidungen werden aufgrund veränderter Werte getroffen, die auch das Verhalten
und den Konsum der Menschen beeinflussen. Bewusste Entscheidungen Richtung
Nachhaltigkeit und flexible und adaptive Aktionen zur Lösung von globalen Heraus –
forderungen, wie zum Beispiel den Klimawandel, werden getroffen.
04_17 .2 Hintergrund der Option
Im Jahr 2020 wird die Menschheit durch eine weltwei –
te Pandemie, COVID-19, mit einer großen gesundheitlichen, sozialen und wirt –
schaftlichen Herausforderung konfrontiert, für die es möglichst rasch Lösungen zu
finden gilt. COVID-19 beeinträchtigt nicht nur die physische Gesundheit, sondern,
wie Studien mittlerweile bestätigen, auch die psychische Gesundheit der Men –
schen. Eine österreichische Studie zeigt eine erhöhte Verbreitung von psychischen
Problemen während der COVID-19 Pandemie: Symptome von Depression sind
bis zu fünfmal höher und Angstzustände bis zu dreimal höher als in der Zeit vor
der Pandemie. Sowohl die Lebensqualität als auch das Wohlbefinden der über
tausend Befragten sind während der Pandemie gesunken (Pieh, Budimir & Probst,
2020). Laut einer Studie des Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf empfinden
über 70% der befragten Kinder und Jugendlichen zwischen 11 und 17 Jahren eine
Von den Optionen zur Transformation6seelische Belastung durch COVID-19. Dazu zählen auch eine verminderte Lebens –
qualität und vermindertes seelisches Wohlbefinden. Doch bereits vor der Pande –
mie berichtete ein Drittel der Kinder und Jugendlichen von solchen Belastungen
(Waschatz & Berit, 2020).
Menschen haben sowohl im privaten als auch im schu –
lischen oder beruflichen Kontext vermehrt mit Stress und zunehmendem Tempo zu
kämpfen (Sharma & Rush, 2014). Folgen davon können vermehrtes Auftreten von
Depressionen und anderer psychischer Erkrankungen sein, welche schon mit jün –
gerem Alter zu Tage treten können und inzwischen zu Volkskrankheiten geworden
sind (Zisook et al., 2007). Als weitere Folge kann auch Continuous partial attention
genannt werden: ein Zustand der andauernden Ablenkung durch (soziale) Medien
und dem Zwang zur Dauererreichbarkeit, was zu Zerstreuung der Aufmerksamkeit
und zur Vermischung von Ruhe- und Arbeitsphasen führt (Valtl, 2018).
Hinzu kommt, dass heutige, globale Entwicklungs –
muster, die durch Globalisierung, nicht nachhaltigen Konsum und Ungleichheiten
geprägt sind, zunehmend unsichere und nicht nachhaltige Bedingungen für die
Gesellschaften erzeugen (IPCC, 2014). Um die steigende Nachfrage (Gier) an
Lebensmitteln, Wasser, Holz und Treibstoff zu decken, hat die Menschheit die
Ökosysteme bereits in zunehmendem Tempo und Ausmaß verändert. Wissen –
schaftliche Studien belegen vermehrt den anthropogenen Einfluss auf verschie –
dene Sphären der Erde, wobei der Mensch treibender Faktor von Veränderungen
und Getriebener gleichzeitig ist: Der Mensch wirkt mit seinen Entscheidungen und
Handlungen auf die Belastbarkeit des Systems Erde und bedroht folglich auch die
Grundlage der Existenz der heutigen Gesellschaften (Rockström et al., 2016; Stef –
fen et al., 2018). Ein stetiges ökonomisches Wachstum von Gesellschaften richtet
irreparablen Schaden in der Umwelt an, der sich im Umkehrschluss wiederum auf
die Gesellschaften auswirkt. Durch den vom Menschen gemachten Wandel des
Klimas geraten bereits belastete Ökosysteme noch stärker unter Druck (Ericson,
Kjønstad & Barstad, 2014). Die damit einhergehende veränderte Lebensgrundlage
stellt die Menschheit vor große Herausforderungen ( Grand Challenges ), deren Be –
wältigung gemeinsames Handeln, effektive Mitigation, Adaption und Transforma –
tion benötigt (IPCC, 2014).
Die Grenzen des Wachstums ( limits to growth ) (Mea –
dows, 1972) verdeutlichen, dass wirtschaftliches Wachstum für eine nachhaltige
Entwicklung nicht die Maxime sein kann. Ansätze wie Buen Vivir in Ecuador oder
das Bruttonationalglück in Bhutan zeigen, wie eine gesellschaftliche Entwicklung
nachhaltig gestaltet werden kann. Nach einer Phase der politischen und wirtschaft –
lichen Instabilität wurde das Ziel einer neuen Form der Koexistenz in der Verfas –
sung Ecuadors verankert. Diese Koexistenz sollte auf Vielfalt und Harmonie mit
der Natur und anderen basieren, um ein gutes Leben ( buen vivir ) zu ermöglichen
(Caria & Domínguez, 2016). Ausgehend von der Aussage des Königs Jigme Singye
Wangchuck von Bhutan, dass das Bruttonationalglück wichtiger sei als das Brutto –
nationalprodukt, entstand ein neues Paradigma einer alternativen sozio-ökono –
mischen Entwicklung. Inzwischen beschäftigen sich sowohl die Wissenschaft als
auch internationale Initiativen mit diesem Ansatz. Beispiele hierfür sind der World
Happiness Report (sustainable Development Solutions Network, 2020)( Gross
National Happiness Index (United Nations, o. J.) oder well-being research (Organi –
sation for Economic Co-operation and Development (OECD) , o. J.) . Dabei fließen
nicht ausschließlich Daten des ökonomischen Wohlstands ein, sondern auch
Faktoren wie Wissen und Fähigkeiten/Kompetenzen, Qualität der Umwelt, subjek –
7 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYtives Wohlbefinden, Sicherheit, Work-life Balance , soziale Beziehungen oder Civic
Engagement.
Diese Faktoren hängen eng mit speziellen Kompeten –
zen der Menschen zusammen. Die World Health Organization (WHO) beschreibt
in diesem Zusammenhang sogenannte life skills , also Fähigkeiten für adaptives
und positives Verhalten, die es den Lernenden ermöglichen, mit den Heraus –
forderungen des täglichen Lebens zurechtzukommen. Es handelt sich dabei um
psychosoziale Kompetenzen und zwischenmenschliche Fähigkeiten, die benötigt
werden, um informierte Entscheidungen zu treffen, Probleme zu lösen, um kritisch
und kreativ zu denken, effektiv zu kommunizieren und gesunde Beziehungen
aufzubauen sowie Empathie für andere zu empfinden und um in einer gesunden
und produktiven Art und Weise mit dem eigenen Leben zurechtzukommen (World
Health Organisation (WHO). Des Weiteren umfassen life skills die Fähigkeiten, sich
selbst bewusst wahrzunehmen, mit den eigenen Emotionen zurechtzukommen und
mit Stress umgehen zu können (WHO, 1997). Auch im Zusammenhang mit Bildung
für nachhaltige Entwicklung werden ganz ähnliche, sogenannte key-competencies
definiert, die neben systemischem und kritischem Denken, auch die Kompetenz
zusammenzuarbeiten und sich selbst wahrzunehmen beinhalten (Leicht, Heiss &
Won Jung Byun, 2018). Dies verdeutlicht die Notwendigkeit, die Ausbildung solcher
Kompetenzen in einer nachhaltigen bzw. hochwertigen Bildung zu berücksichtigen
und zu fördern.
Zunächst ist für eine hochwertige Bildung (SDG 4)
ein neues Lernsystem ( learning system ) unerlässlich, das unsere Art zu leben,
unseren lifestyle , so verändert bzw. transformiert, dass Nachhaltigkeitsprinzipien
zu Gewohnheiten des Verstands, des Körpers und des Herzens werden (Gómez-
Olmedo, Valor & Carrero, 2020; Ojala, 2016). Aktuelle Studien, z. B. bezüglich der
knowledge-action-gap , zeigen, dass Wissen allein keinesfalls ausreicht, um das
Umweltbewusstsein zu steigern, welches wiederum umweltfreundliches Verhalten
beeinflusst (Carmi, Arnon & Orion, 2015; Corner et al., 2015; Shi, Visschers, Sieg –
rist & Arvai, 2016; Tasquier & Pongiglione, 2017).
Um einen Beitrag zur Auslösung von umweltfreundli –
chem Verhalten zu leisten, orientiert sich BNE gleichzeitig an kognitiven, affektiven
und verhaltensorientierten Komponenten von Umweltbewusstsein (Carmi et al.,
2015; Izadpanahi, Elkadi & Tucker, 2017; Markowitz & Guckian, Meaghan, L., 2018).
Emotionen werden als Persönlichkeitsmerkmale anerkannt, die das Verhalten der
Individuen beeinflussen (Chiari, Völler & Mandl, 2016; Kollmuss & Agyeman, 2002;
Lindenberg & Steg, 2007; Loewenstein, Weber, Hsee & Welch, 2001) und eine ver –
mittelnde Rolle zwischen Wissen und Handeln einnehmen (Carmi et al., 2015; Frisk
& Larson, 2011). Ein kritisches Bewusstsein für Emotionen bzw. von Strategien zur
Regulierung von Emotionen spielen dementsprechend eine wichtige Rolle für die
BNE (Ojala, 2016; Ojala & Lakew, 2017).
Kritisches Bewusstsein für die eigenen bzw. für die
Emotionen anderer und deren Regulierung, sozusagen sozial-emotionalen Fähig –
keiten, werden meist in informellen Sozialisationskontexten, in den Familien und
Freundeskreisen nebenbei erlernt (Trabandt, 2020). Jedoch besteht heute ein
zunehmender Trend, dass die Kinder weniger Zeit in der Familie verbringen (Co –
elen, Gusinde & Rother, 2018). Oft finden Kinder im Elternhaus nicht den nötigen
Rückhalt. Zusätzlich führen Leistungsdruck, Konkurrenz und Konfliktpotenzial
durch Unterschiede zwischen gesellschaftlichen Gruppen im Klassenzimmer zu
weiteren sozial-emotionalen Herausforderungen für die Schüler_innen. Funktionen,
Von den Optionen zur Transformation8die ehemals von Familien übernommen wurden, werden zunehmend auf Betreu –
ungs- und Bildungseinrichtungen verlagert (Coelen et al., 2018; Kaltwasser, 2013;
Trabandt, 2020). Die Rolle der Lehrperson als Vorbild für die Schüler_innen nimmt
an Bedeutung zu. Neben den fachlichen Inhalten vermitteln Lehrer_innen oft auch
unbewusst durch die Interaktion mit den Schüler_innen genau solche sozial-emo –
tionalen Fähigkeiten.
Um diese Rolle des Vorbilds bewusst einzunehmen,
wird im wissenschaftlichen Diskurs immer öfter der Ansatz von mindfulness bzw.
Achtsamkeit diskutiert (Ericson et al., 2014; Wamsler & Brink, 2018). Achtsam zu
sein bedeutet dabei eine bestimmte Form von Bewusstsein, die es ermöglicht,
bewusst wahrzunehmen, was gerade in einem selbst und zugleich außerhalb, in
der Welt, vorgeht, ohne dabei vor Informationen oder Gefühlen, die man eigentlich
nicht empfinden möchte, zurückzuschrecken. Achtsamkeit kann sowohl eine men –
tale Trainingstechnik sein (Meditation), die regelmäßig angewendet wird, als auch
eine bestimmte Art des Seins im täglichen Leben (Ericson et al., 2014). Eine oft
zitierte Definition von Achtsamkeit stammt von Kabat-Zinn (1994) und besagt, dass
es sich um eine besondere Art achtzugeben handelt, die vorsätzlich im Hier und
Jetzt und nicht wertend ist. Es gibt bereits Belege dafür, dass Achtsamkeit bzw.
Achtsamkeitspraktiken einen positiven Einfluss auf (1) das subjektive Wohlbefinden
(siehe Ziel 1 dieser Option); (2) Gleichberechtigung; (3) gesellschaftliches Handeln
(siehe Ziel 2 dieser Option); (4) die Aktivierung von wichtigen (intrinsischen/nicht-
materiellen) Werten (siehe Ziel 3 dieser Option); (5) nachhaltiges Verhalten und
Konsum; (6) die Verbindung der Menschen zur Natur; und (7) bewusste, flexible
und adaptive Reaktionen auf den Klimawandel hat (siehe Ziel 4 dieser Option)
(Wamsler et al., 2018). Laut Geiger, Grossman und Schrader (Geiger, Grossman
& Schrader, 2019) gibt es fünf potentielle Wege bzw. Handlungsfelder, wie Acht –
samkeit zu nachhaltigem Verhalten führen kann. Dazu gehören: das Unterbrechen
von Routinen, die Übereinstimmung von Einstellung und Verhalten, prosoziales
Verhalten und die Verbindung der Menschen zur Natur und zu anderen, Werte und
Sinn des Lebens, persönliche Gesundheit und persönliches Wohlbefinden. Diesen
positiven Einfluss gilt es sowohl in der Nachhaltigkeitsforschung als auch in der
Bildung vermehrt zu betonen (Wamsler et al., 2018).
Werden entsprechende Praktiken der Achtsamkeit in
der Schule angewendet, so können die Lernenden dabei unterstützt werden, ver –
antwortungsvolle, aufgeschlossene und auch glückliche Persönlichkeiten zu wer –
den. Fähigkeiten wie Konzentration, Selbstregulation und Entscheidungsvermögen
werden dabei besonders gestärkt (John, Wieland & Blickhan, 2019). Eine Pädago –
gik der Achtsamkeit hat unter anderem zum Ziel, dass die Lernenden sowohl eige –
ne als auch die Emotionen anderer, während einer Interaktion im Unterricht oder
generell in der Schule, bewusst wahrnehmen. Lernende werden dazu angehalten
und dabei unterstützt, ihre eigene Aufmerksamkeit auf ein selbstgewähltes Objekt
im Hier und Jetzt zu lenken. Außerdem verbessern die Lernenden die Fähigkeit,
ihre eigenen Emotionen zu nutzen bzw. zu regulieren, wodurch zielgerichtetes
Handeln gefördert wird (Valtl, 2018).
Ein weiterer Ansatz, der dem der Achtsamkeit sehr
ähnlich ist und seit Jahren in der Literatur diskutiert wird, ist das sozial-emotionale
Lernen – SEL. Lernen wird hier als aktiver, partizipativer Prozess aufgefasst, in
dem die Lernenden sowohl Wissen als auch Kompetenzen entwickeln, die für die
Auseinandersetzung mit und die Bearbeitung von Emotionen in sozialen Situatio –
nen wichtig sind. Schüler_innen sind also Mitgestalter_innen der eigenen Lernpro –
9 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYzesse und Lernerfahrungen (Huber & Krause, 2018). Das wiederum deckt sich mit
einem konstruktivistischen Verständnis von Lernen, welches im Zusammenhang
mit dieser Option als sehr positiv und wirksam angesehen wird. SEL bezieht sich in
ähnlicher Form wie die Pädagogik der Achtsamkeit auf die folgenden fünf Bereiche
(Huber & Krause, 2018):

(1) Selbstwahrnehmung: die Fähigkeit, eigene Gedanken, Gefühle und Stärken
zu erkennen und damit umgehen zu können;
(2) Selbstregulation: Gefühle und Verhalten managen, Impulse kontrollieren und
Ziele erreichen zu können;
(3) Fremdwahrnehmung: soziales Bewusstsein und Empathie;
(4) Beziehungsfertigkeiten: positive Beziehungen aufbauen und aufrechterhalten zu
können;
(5) Verantwortliche Problemlösekompetenz: verantwortliche Entscheidungen
treffen zu können und Verantwortung für das eigene Tun übernehmen zu können,
kritisches Denken entwickeln.
Im Zusammenspiel von BNE und Achtsamkeit bzw.
SEL liegt enormes Potenzial hinsichtlich der Verbesserung des Wohlbefindens und
der mentalen Gesundheit aller Beteiligten. Die Lernenden (sowohl Lehrer_innen
als auch Schüler_innen) entwickeln eigene, angepasste und vor allem anhalten –
de Lern- und Handlungsstrategien. Sie verbessern gleichzeitig ihre Fähigkeit,
hochwertige Beziehungen zu anderen herzustellen und zu erhalten. Damit ist die
Fähigkeit gemeint, voneinander zu lernen, Bedürfnisse, Perspektiven und Hand –
lungen anderer wahrzunehmen und zu respektieren und gemeinsam eine Bezie –
hung aufrechtzuerhalten, in der die Beteiligten auch mit Konflikten umgehen und
gemeinsam Probleme lösen können (Leicht et al., 2018). All diese positiven Effekte
wirken sich auf den schulischen und später auch auf den beruflichen Erfolg und die
Zufriedenheit der Lernenden sowie auf die Bereitschaft, sich lebenslang weiterzu –
bilden aus.

04_17 .3. Optionenbeschreibung
04_17 .3.1 Beschreibung der Option bzw. der zu –
gehörigen Maßnahmen bzw.
Maßnahmenkombinationen
Die Beachtung der Themen Achtsamkeit und SEL in
der Wissenschaft und im internationalen Diskurs im Bildungsbereich verdeutli –
chen, dass es eine anspruchsvolle Aufgabe ist, diese Ansätze in den Schulalltag
zu integrieren. Wie Abb. O_04-17_01 von Valtl (2019, o. S.) zeigt, bedarf es dafür
zunächst einer Sensibilisierung und Ausbildung der Lehrer_innen. Des Weiteren
ist es notwendig, dass das Thema auf Ebene der Schüler_innen integriert wird.
Das bedeutet, dass die Schüler_innen in einem geeigneten Rahmen (zeitlich und
örtlich) die Gelegenheit erhalten, sich mit Themen der Achtsamkeit und SEL aus –
einanderzusetzen bzw. dazu angeregt werden, selber achtsam zu sein. In einem
weiteren Schritt ist es wünschenswert, nicht nur innerhalb der „Schulfamilie“ acht –
sam miteinander umzugehen, sondern diese Haltung auch in die Familien und in
die Gesellschaft hinauszutragen. Dafür erscheint es sinnvoll, auch die Eltern in
möglichen SEL- bzw. Achtsamkeitsinterventionen, beispielsweise Workshops, zu
integrieren.
Von den Optionen zur Transformation10Des Weiteren werden Wirkungsfelder von Achtsam –
keitsinterventionen aufgezeigt, die eine klare Ähnlichkeit mit den Zielen dieser
Option aufweisen. Zum Beispiel geht Valtl (2019) davon aus, dass achtsamkeits –
basierte Interventionen bei Lehrer_innen, Schüler_innen und möglicherweise auch
bei Eltern eine Wirkung auf physische und psychische Gesundheit (Ziel 1 dieser
Option), auf die Beziehungen der verschiedenen Gruppen bzw. Individuen (Ziel 2
dieser Option) und auf Kognition und Exekutivfunktion und somit auf den schuli –
schen und beruflichen Erfolg (Ziel 3 dieser Option) der Beteiligten, haben.
Abb. O_04-17_01: Beteiligte von
Achtsamkeits-Interventionen und
Wirkungen dieser Interventionen
Quelle: (Valtl, 2019).// Fig. O_04-17_01: Participants
of mindfulness interventions and
their effects (Valtl, 2019).
Valtl (2019) deutet in Abb. O_04-17_01 die Notwendig –
keit von strukturellen Interventionen in der Schulentwicklung an. Das bedeutet, um
alle Interventionen effektiv in den Schulen etablieren zu können, braucht es eine
Reihe von Maßnahmen. Die Abb. O_04-17_02 von Cefai, Bartolo, Cavioni und
Downs (2018, S. 8) zeigt einen Überblick über die verschiedenen Bereiche, die
dabei bedacht werden können. Neben eher strukturellen Elementen, wie Lehrplan,
Beteiligung und Bildung der Eltern oder Einbeziehung der Schüler_innen, werden
hier auch personelle Elemente wie intra- und interpersonale Kompetenzen ange –
sprochen. Als weiteres zentrales Element erscheint der Rahmen, also der äußere
Ring der Abbildung. Für eine kompetente Umsetzung braucht es entsprechend
ausgebildete Lehrpersonen und die Möglichkeit einer „kompetenten Anpassung“
an die Gegebenheiten einer Schule (Cefai et al. 2018, S. 8).
11 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYIn der entsprechenden Literatur ist eine Vielzahl an
verschiedenen Möglichkeiten beschrieben. Im Folgenden wird ein Überblick an
denkbaren Maßnahmen für österreichische Schulen unabhängig ihres Schultyps
bzw. der Schulstufe aufgezeigt. Ausgehend von den zwei beschriebenen Ab –
bildungen (Abb. O_04-17_01 und Abb. O_04-17_02) werden jene für den öster –
reichischen Schulkontext denkbaren Maßnahmen in einer eigenen Grafik (Abb.
O_04-17__03) zusammengefasst. Die strukturellen Maßnahmen können auf die
Persönlichkeitsentwicklung aller Beteiligten einen positiven Einfluss haben. Wenn
zum Beispiel Lehrer_innen und Schüler_innen die Zeit erhalten, in der sie nicht
nur die Möglichkeit, sondern auch den Auftrag haben, sich Achtsamkeit zu widmen
und diese individuell weiterzuentwickeln, so hat dies einen Einfluss auf die eigene
Persönlichkeit, auf die eigenen sozioemotionalen Kompetenzen, aber auch auf die
Beziehungen aller Beteiligten zueinander. Haben sich die Kompetenzen der Betei –
ligten dadurch verändert, so hat dies wiederum einen Einfluss darauf, wie die Zeit
für Achtsamkeit genutzt wird, wie sich eine Vernetzung innerhalb bzw. außerhalb
der Schule entwickeln wird usw. Hier werden Wechselwirkungen sichtbar.
Abb. O_04-17_02: Rahmen
und Umsetzung von SEL (Cefai,
Bartolo, Cavioni & Downes, 2018). // Fig. O_04-17_02: Frame and
Implementation of SEL (Cefai et
al., 2018).
Von den Optionen zur Transformation12
Im folgenden Abschnitt werden die verschiedenen
Hauptmaßnahmen von M1-M4 inklusive konkreter Beispiele als ‚Submaßnahmen‘
näher beschrieben:
M1 – Bewusstsein für die Bedeutung von Acht –
samkeit und sozial-emotionale Kompetenzen in
der Schule von allen am Bildungsprozess Betei –
ligten bilden:
Das Thema Achtsamkeit sollte als bedeutsamer Inhalt
oder wichtige Kompetenz, die es zu erwerben gilt, in der Schule Anwendung
finden. Es braucht also ein grundsätzliches Umdenken und ein stärkeres Bewusst –
sein für die Bedeutung von Achtsamkeit und sozial-emotionalen Kompetenzen in
der Schule bzw. für Bildung im Allgemeinen und im Speziellen für BNE. Schulen
bzw. auch alle anderen Bildungsinstitutionen, dürfen nicht ausschließlich als Lern –
orte wahrgenommen werden, in denen fachspezifisches Wissen vermittelt wird.
Viel mehr sind Bildungsinstitutionen als sogenannte Sozialwelten zu sehen, die Abb. O_04-17_03: Überblick der
Maßnahmen – MINDfulness (for)
SUSTAINABILITY Quelle: Eigene
Darstellung.// Fig. O_04-17_03: Overview of
interventions – MINDfulness (for)
SUSTAINABILITY Source: Own
elaboration.
Abb. O_04-17_04:
Maßnahme M1 – Bewusstsein:
Bildungsinstitutionen als
Sozialwelten Quelle: Eigene
Darstellung. // Fig. O_04-17_04: Measure
M1 – awareness: educational
institutions as social surroundings
Source: Own elaboration.
13 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYidealerweise eine entwicklungsförderliche Umgebung bieten , in denen Hand –
lungsdispositionen wie emotionale Selbstregulation, Kooperationsfähigkeit und
soziale Kompetenz erworben werden können (Kiper & Mischke, 2008).
M1.1 – Integration eines Sozialkompetenzcurricu –
lums bzw. Erweiterung des allgemeinen Teils der
Österreichischen Lehrpläne um Sozialkompeten –
zen, Achtsamkeit bzw. SEL:
Unabhängig vom bekannten fächerspezifischen Lehr –
plan kann hier ein verbindliches, systematisches Sozialkompetenzcurriculum
Abhilfe schaffen. Dieses kann auf den folgenden drei Säulen beruhen:

(1) Erfahrungen, also mögliche Standards für Gelegenheiten, die eigenen Sozial –
kompetenzen anzuwenden bzw. zu entwickeln;
(2) Die Gestaltung von fürsorglichen Lernumgebungen;
(3) Wissen, also thematischer Inhalt (Brohm, 2009; Reicher & Matischek-Jauk,
2018).
Im ersten Teil (Allgemeines Bildungsziel) des Lehr –
plans der allgemeinbildenden höheren Schulen heißt es: „Über das Bewusstmachen
der Verantwortung für den eigenen Körper ist körperliches, seelisches und soziales
Wohlbefinden zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zu unterstützen, einen
gesundheitsbewussten und gegenüber der Umwelt und Mitwelt verantwortlichen Le –
bensstil zu entwickeln.“ (Rechtsinformationssystem des Bundes (RIS), 2021) Neben
dem fächerspezifischen Lehrplan gibt es also einen fachunabhängigen Teil im öster –
reichischen Lehrplan, der bereits in dieser Option angesprochene Themen andeutet.
Durch eine Erweiterung dieses Teils oder den Auftrag an Schulen, ein individuelles
Sozialkompetenzcurriculum zu erstellen, kann der Grundstein für mehr Bewusstsein
für Achtsamkeit und sozial-emotionales Lernen gelegt werden (Cefai et al., 2018;
Reicher & Matischek-Jauk, 2018).
M1.2 – Achtsamkeits- und SEL-Schulung von Leh –
rer_innen durch Aus- und Weiterbildung:
Um eine flächendeckende Etablierung eines derartigen
Curriculums in den Schulen umzusetzen, braucht es dementsprechend ausgebildete
Lehrer_innen. Daraus folgt, dass auch in der Lehrer_innen Aus- und Weiterbil –
dung Achtsamkeit und SEL eine wichtige Rolle spielen bzw. eine verpflichtende
Schulung der damit verbundenen Kompetenzen seitens der Lehrer_innen als sehr
sinnvoll erachtet wird (Cefai et al., 2018).
Von den Optionen zur Transformation14M2 – Freiheit für und Auftrag zu individueller
Schulentwicklung in Richtung Achtsamkeit und
SEL:
Für eine erfolgreiche flächendeckende Etablierung
von Achtsamkeitsphasen/SEL in Schulen braucht es Strukturen, die flexibel genug
sind, also genügend Freiheiten gewähren , um individuelle Lösungen zu finden
und Strukturen, die stetige individuelle Schulentwicklung fördern. Die Lösungen
sowie die Schulentwicklung sind an die entsprechende Schule anzupassen. In –
wiefern dieser Prozess im Unterricht eingebaut werden kann, ist den einzelnen
Schulen bzw. den Lehrer_innen überlassen, denn für eine Umsetzung können
ggf. bestehende Strukturen genutzt werden. Außerdem ist es für den dauerhaften
Erfolg bzw. die Sinnhaftigkeit des Prozesses essentiell, dass sich alle Beteiligten,
Schüler_innen ebenso wie das Lehrer_innenkollegium, die Schulleitung und auch
die Eltern mit dem entwickelten System identifizieren können (Kaltwasser, 2013;
Lawlor, 2014; Wigelsworth & Quinn, 2020).
„Achtsamkeit entsteht nicht einfach wie von selbst, nur
weil man zu der Überzeugung gelangt ist, dass es nützlich und wünschenswert
wäre, bewusster zu leben. Es bedarf vielmehr einer starken Entschlossenheit so –
wie einer wirklichen Überzeugung vom Wert solchen Tuns, um jene nötige Disziplin
aufzubringen“. (Kabat-Zinn, 2013)
Wie dieses Zitat andeutet, ist die Implementierung von
Achtsamkeit und SEL in Schulen notwendigerweise ein individueller Prozess, der
die Bereitschaft aller Beteiligten erfordert. Nicht jede Achtsamkeits- bzw. SEL-
Intervention ist für jede Lehrperson oder jede Gruppe von Lernenden geeignet.
Voraussetzung dafür ist, dass die Art und Weise, wie diese Implementierung statt –
findet, auf die jeweilige Schule, die Lehrer_innen und Schüler_innen zugeschnitten
ist. Dafür bedarf es für Schulen die Freiheit aber auch den Auftrag, schulinterne
Strukturen, z. B. Stundenpläne, so zu gestalten, dass es ihrer Entwicklung hin –
sichtlich Achtsamkeit und SEL zuträglich ist.
Abb. O_04-17_05: Maßnahme
M2 – Freiheit und Auftrag für
schulautonome Integration
von Achtsamkeit und SEL im
Schulalltag Quelle: Eigene
Darstellung. //Fig. O_04-17_05: Measure
M2 – Freedom and
instruction for school
autonomous integration of
mindfulness and SEL in
everday school life.
15 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYM2.1 – Auftrag zur Integration von Achtsamkeit/
SEL im Schulalltag:
Die Integration von Achtsamkeitsübungen bzw. SEL
in Schulen für Lehrer_innen und Schüler_innen kann einerseits fachspezifisch
verankert werden, durch die Einführung von entsprechenden Fächern. Anderer –
seits – was im Kontext dieser Option aufgrund der Synergie-Effekte mit anderen
Optionen als vielversprechender angesehen wird – kann dies integrativ realisiert
werden. Das bedeutet eine Einbettung in alle bestehenden Schulfächer bzw. eine
gemeinsame Arbeit an dieser Integration. Grundsätzlich hat die Einbettung von
solchen Interventionen den folgenden Charakteristika zu entsprechen (Reicher &
Matischek-Jauk, 2018):
— Sicher: positive Fehlerkultur und geringes Angstlevel;
— Fürsorglich: kindzentriert, sicher und unterstützend;
—Kooperativ: kooperative Lernkulturen, -strukturen und -praktiken;
—Organisiert: klare, organisierte und motivierendes Unterrichtsmanagement;
— Partizipativ: siehe Option 04_06: Schaffung von projektorientierten Handlungs-
und Reflexionsräumen für die Arbeit an realweltlichen Fallbeispielen im Kontext
nachhaltiger Entwicklung;
Vor allem ermöglichen Achtsamkeits- bzw. SEL-Inter –
ventionen den Lernenden selber Erfahrungen zu sammeln und dadurch ihre Fähig –
keiten zu entwickeln (Reicher & Matischek-Jauk, 2018). Zusätzlich kann Wissen, im
Sinne von Wissen über Emotionales, Soziales oder über Achtsamkeit, als Inhalte
berücksichtigen werden.
Durch die Freiheit der Entwicklung schulautonomer
Achtsamkeits- bzw. SEL-Strukturen ist denkbar, dass in einer Schule ein eigenes
Schulfach für die Umsetzung solcher Achtsamkeitsübungen bzw. SEL-Settings ein –
geführt wird und an einer anderen Schule solche Übungen in den regulären Fach –
unterricht integriert bzw. speziell dafür vorgesehene Zeiträume fixiert werden.
M2.3 – Veränderung/Anpassung der Leistungs –
beurteilung für eine hochwertige Beziehung auf
Augenhöhe zwischen Schüler_innen und Leh –
rer_innen:
Eine weitere wichtige Maßnahme, die in diesem Zu –
sammenhang mitgedacht werden darf, ist eine mögliche Veränderung bzw. Anpas –
sung der Leistungsbeurteilung. Leistungsbeurteilung hat einen wesentlichen Ein –
fluss auf die Beziehungen zwischen Schüler_innen und Lehrer_innen. Hinsichtlich
der Implementierung von Achtsamkeit und sozial-emotionalem Lernen darf eine
Leistungsbeurteilung, im Sinne der aktuell in Österreich durchgeführten Noten –
gebung, kritisch hinterfragen werden. Alternative Leistungsbeurteilungen sind an
dieser Stelle vorzuziehen (Stern, 2010).
Im regulären Fachunterricht übernehmen die Leh –
rer_innen gewissermaßen eine doppelte Rolle, die die Beziehungen zwischen
Schüler_innen und Lehrer_innen und deren Wohlbefinden beeinflusst. Wie bereits
in der Beschreibung der Ziele dieser Option (siehe Kapitel C.X.6.2 Hintergrund der
Option) dargelegt, wird hochwertige Bildung in dieser Option durch ein konstruk –
tivistisches Verständnis definiert. Lehrer_innen sind daher Lernberater_innen, die
schüler_innenzentriertes Lernen, selbstgesteuertes und kollektives Lernen und
Von den Optionen zur Transformation16Projekt- und Werkstattunterricht fördern (Dubs, 1995). Jedoch sind diese Lehrer_
innen gleichzeitig auch Schiedsrichter_innen und urteilen über die Leistungen der
Schüler_innen. Eine Möglichkeit um Lehrer_innen und somit auch die Schüler_in –
nen von dieser Doppelrolle zu befreien, ist, Prüfungen durch andere Lehrer_innen
aus dem entsprechenden Fachbereich, beispielsweise aus dem schulinternen
Kollegium, durchführen zu lassen. Zusätzlich sind auch hier die alternativen bzw.
förderlichen Methoden der Leistungsbewertung von Stern zu erwähnen (Stern,
2010).
Auch in diesem Zusammenhang gilt, dass durch die
flexible bzw. individuelle Gestaltung von Schulentwicklung eine Veränderung bzw.
Anpassung der Leistungsbeurteilung auf die jeweilige Situation zugeschnitten wird.
M3 – Zeit in der Schule für Achtsamkeit und SEL
zur Verfügung stellen:
In direktem Zusammenhang mit der Forderung von
Freiheit und gleichzeitig dem Auftrag zur Umsetzung von Achtsamkeit und SEL in
Österreichs Schulen steht die Notwendigkeit, dafür entsprechende zeitliche Res –
sourcen zur Verfügung zu stellen.
M3.1 – Zeit für regelmäßiges Praktizieren und
Weiterentwickeln von Achtsamkeit/SEL in den
Schulalltag integrieren:
Neben der Förderung von individueller Schulentwick –
lung hinsichtlich der Integration von Achtsamkeit/SEL, ist es wichtig, dass ent –
sprechende Interventionen regelmäßig und über einen längeren Zeitraum hinweg
durchgeführt werden. Ein großer Teil von Achtsamkeitsübungen bzw. SEL bezieht
sich auf Beziehungsarbeit zwischen den Beteiligten. Vereinzelte, isoliert durch –
geführte Module verändern dabei die bestehenden Beziehungen und Haltungen
der Einzelnen nicht nachhaltig. Vielmehr benötigt es Phasen, die den Prozess zur
sogenannten Selbstkompetenz unterrichtsbegleitend kontinuierlich intensivieren
(Kaltwasser, 2013). Für eine langfristige Umsetzung von Achtsamkeits- bzw. SEL-
Programmen werden nach einer internationalen Vergleichsstudie vier Programm –
gestaltungsindikatoren berücksichtigt, die für das Gelingen des jeweiligen Pro –
gramms essentiell sind. Diese können mit dem Akronym SAFE zusammengefasst
werden (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011):
— Sequenced : ein verbundenes, koordiniertes Aktivitätenset;
— Active: aktivierende Lern- und Handlungsformen;
— Focused : Förderung von personalen und sozialen Fertigkeiten;
— Explicit : Förderung von speziellen SEL-Fertigkeiten und nicht lediglich generel –
len Fertigkeiten;
M3.2 Achtsamkeit/SEL als fixen Bestandteil der
Schul- bzw. Arbeitszeit anerkennen:
Themen wie Achtsamkeit, sozial-emotionales Lernen,
Stressprävention oder Gesundheitsschulung werden mittlerweile von vielen Leh –
rer_innen als sehr wichtig wahrgenommen. Daher erscheint es notwendig, dass
eine Auseinandersetzung damit (sowohl auf persönlicher Ebene, die Lehrer_innen
selbst betreffend, als auch auf einer breiteren Ebene, bezogen auf die Implemen –
tierung der Themen in den Schulalltag) als Teil der Arbeitszeit von Lehrer_innen
anerkannt wird – auch in finanzieller Hinsicht. Dasselbe gilt für Schüler_innen, für
17 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYdie Achtsamkeit/SEL als fixer Bestandteil der eigenen Schulzeit integriert wird.
Das bedeutet, ein bestimmter Teil der Arbeitszeit von Lehrer_innen bzw. Schulzeit
der Schüler_innen beinhaltet SEL bzw. Achtsamkeit im Hinblick auf die eigenen
Kompetenzen wie beispielsweise Selbstkompetenz, Zusammenarbeit mit anderen
Lehrer_innen und Arbeit mit Schüler_innen. Bezogen auf Lehrer_innen bedeutet
dies aber auch die Förderung der Ausbildung eben dieser Kompetenzen bei Schü –
ler_innen (Reicher & Matischek-Jauk, 2018).
M4 – Vernetzung und Zusammenarbeit innerhalb
und außerhalb der Schulen
Alles Lernen ist sozial (sozial-emotionales Lernen).
Auch die Entwicklung der beschriebenen life skills findet häufig beiläufig in unbe –
absichtigten Kontexten ohne pädagogische Intentionalität statt. Solche Fertigkeiten
werden durch implizites, informelles Lernen, durch persönliche Erfahrung und Han –
deln, durch Beobachtung und Imitation ausgebildet. Daher braucht es eine beson –
ders feinfühlige, kinderorientierte, pädagogische Beziehungsgestaltung seitens der
Lehrer_innen, die sich dieser Aufgabe bewusst sind (Reicher & Matischek-Jauk,
2018). Durch die Vernetzung innerhalb der Schule, zwischen Lehrer_innen bzw.
Schüler_innen innerhalb dieser Personenkreise, aber auch über diese hinweg, z. B.
durch die Vernetzung mit außerschulischen Akteur_innen (siehe Abb. O_04-17_06),
besteht die Notwendigkeit, zusammenzuarbeiten, miteinander in Beziehung zu tre –
ten und diese Beziehungen zu pflegen. Dabei entstehen unzählige Möglichkeiten
bzw. Gelegenheiten für alle Beteiligten für Achtsamkeit und SEL, bzw. Gelegenhei –
ten implizit, informell, durch Imitation und persönliche Erfahrungen zu Lernen.
Abb. O_04-17_06: Maßnahme
M4 – Vernetzung innerhalb und
außerhalb der Schule. Quelle:
Eigene Darstellung. // Fig. O_04-17_06: Measure
M4 – networking within and out of
school. Source: Own elaboration.
Von den Optionen zur Transformation18M4.1 – Vernetzung zwischen allen Akteur_innen
innerhalb der Schule (Lehrer_innen, Schüler_in –
nen, bestehende Teams, Eltern):
Eine Möglichkeit der Vernetzung innerhalb der Schule
ist das Etablieren von Achtsamkeits-/SEL-Teams. Existierende Strukturen für eine
Schulentwicklung Richtung Achtsamkeit und SEL zu nutzen bzw. solche Strukturen
innerhalb einer Schule zu entwickeln, ist für die Ziele dieser Option wünschens –
wert. Auf Lehrer_innenebene bedeutet dies, dass diese die Möglichkeit haben, sich
selber in diesen Bereichen weiterzubilden. Ob dies in Form von Weiterbildungen,
schulinternen Fortbildungen oder wöchentlichen QiGong- oder Yoga-Kursen ge –
schieht, ist den Schulen bzw. den Lehrer_innen überlassen. Ein ‚missionarisches‘
Überreden von Kolleg_innen ist dabei meist wenig zielführend. Eine sinnvolle
Einbindung von Achtsamkeitsphasen in den Schulalltag von Lehrer_innen bedarf
ernsthafte Sorgfalt und eine entsprechende Schulung (Emerson, Diaz, Sherwood,
Waters & Farrell, 2020; Kaltwasser, 2013; Lawlor, 2014; Simpson, 2017). Daher
empfiehlt es sich zunächst, ein engagiertes Lehrer_innenteam zu beauftragen,
sich gezielt mit den Themen Achtsamkeit und sozial-emotionales Lernen auseinan –
derzusetzen und Wege zu finden, diese im Schulalltag zu integrieren und weiter –
zuentwickeln. Hier kann auch das Einbeziehen von Schüler_innen, wie es Cefai
(2018) in seinem Modell vorschlägt, als sehr nützlich erweisen.
Ein gemeinsames Ziel solcher Teams kann die Er –
arbeitung eines schuleigenen Methoden- und Materialienpools sein. Mittlerweile
gibt es eine große Auswahl an Materialien/Literatur zu Achtsamkeits- bzw. SEL-
Interventionen. Durch eine bewusste, angepasste Auswahl kann eine schulinterne,
gemeinsame Vorgehensweise geschaffen werden. Ein ‚Achtsamkeits-/SEL-Team‘
entwickelt also einen Pool an gemeinsamen Methoden und Materialien, der für das
gesamte Kollegium und ggf. auch für die Schüler_innen zugänglich ist. Das kann
dazu führen, dass alle Beteiligten mit den Methoden vertraut sind und sich somit
leichter auf diese einlassen können. Die Umsetzung und gemeinsame Weiterent –
wicklung dieses kollektiven Methoden- und Materialienpools kann auch dazu füh –
ren, dass sich die beteiligten Lehrer_innen und Schüler_innen dementsprechend
selbst weiterentwickeln.
M4.2 – Vernetzung mit außerschulischen Part –
ner_innen – bzw. mit anderen österreichischen
und internationalen Achtsamkeits-/SEL-Einrich –
tungen:
Im Sinne der Inter- bzw. Transdisziplinarität ist eine
starke Vernetzung sowohl innerhalb einer Schule (Austausch zwischen den Leh –
rer_innen/Lehrer_innenteams/Jahrgangsstufenteams etc.) als auch mit außerschu –
lischen Partner_innen oder Institutionen nachvollziehbar. Wie im Kapitel C.X.6.3.2
„Bisherige Erfahrungen mit dieser Option“ beschrieben, gibt es in Österreich
bereits verschiedene Bildungseinrichtungen, die auf diesem Gebiet Kompetenzen
und Erfahrungen haben. Eine enge Zusammenarbeit mit diesen Partner_innen und
das Zurückgreifen auf deren Expertise erscheint nicht nur legitim, sondern auch
als wünschenswert. Durch die Vernetzung mit verschiedenen österreichischen
oder auch internationalen Einrichtungen bzw. Schulen können im Sinne einer
Arbeitsteilung bzw. im Sinne von gemeinsamem und voneinander – Lernen alle Be –
teiligten profitieren. Innerhalb der existierenden Systeme können die Einrichtungen
Synergien nutzen.
19 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYEine weitere Ebene der Vernetzung, die hier noch
erwähnt werden darf, ist die ‚Eltern Ebene‘. Zwar befinden sich manche Eltern in
sehr engem Kontakt mit der Schule und könnten daher auch als ’schulinterne Ak –
teur_innen‘ bezeichnet werden, andere Eltern sind jedoch nur selten oder gar nie in
der Schule anzutreffen. Daher wird die Vernetzung mit ihnen als außerschulische
Akteur_innen beschrieben. Zunächst ist es für den Erfolg von Achtsamkeits- bzw.
SEL-Interventionen wichtig, dass die Eltern der beteiligten Schüler_innen über
das Vorhaben, Achtsamkeit und SEL in den Schulalltag zu integrieren, informiert
werden, bzw., dass Lehrer_innen mit Eltern in Dialog zu entsprechenden wissen –
schaftlichen Erkenntnissen treten (Kaltwasser, 2013; Lawlor, 2014). Zusätzlich zu
solchen Veranstaltungen können Workshops angeboten werden, durch die auch
die Eltern Achtsamkeitsübungen bzw. SEL-Interventionen ausprobieren können.
Dadurch lernen auch die Eltern solche Praktiken kennen und können selbst davon
profitieren.
04_17.3.2. Erwartete Wirkungsweise
Wirkung auf Erwachsene bzw. Lehrer_innen:
Die positive Wirkung von Achtsamkeitsübungen auf
Erwachsene ist mittlerweile gut belegt. So führen sie z. B. zu besserer Gesundheit
und gesteigertem subjektivem Wohlbefinden. Außerdem steigern diese Übungen
die geistige Leistungsfähigkeit durch die Förderung von Aufmerksamkeitsregu –
lation und Exekutivfunktion (Fähigkeiten der Aufmerksamkeitslenkung, Arbeits –
gedächtnis, kognitive Flexibilität bei der Verhaltenssteuerung) und das sozial-
emotionale Wohlbefinden durch die Förderung von emotionaler Selbstregulation,
Fürsorge und Beziehungsfähigkeit. In der Lehrer_innenbildung gibt es zudem auch
Belege für die Verbesserung von Kollegialität, professioneller Identität, pädagogi –
scher Reflexionsfähigkeit und Berufszufriedenheit (Valtl, 2019).
Wirkung auf Schüler_innen:
Die Wirkungsweisen von Achtsamkeitsübungen und
SEL-Interventionen auf Kinder und Jugendliche lässt sich in verschiedene Berei –
che einteilen (Reicher & Matischek-Jauk, 2018; Valtl, 2019).
1. Förderung der Exekutivfunktionen
Aufmerksamkeit, Handlungsplanung, Selbstkontrolle und das Treffen von Ent –
scheidungen werden durch die Fähigkeiten zu Emotionswahrnehmung, Emotio –
nen verbalisieren können und Emotionsregulation gefördert. Dadurch wird die
Metakognition, also die Fähigkeit, den eigenen Gedankenprozess zu reflektieren
und zu steuern, positiv verstärkt, was mitunter essentiell für das Lernen und
Problemlösen ist.
2. Wohlbefinden/ well-being :
Durch die verbesserte Emotionswahrnehmung und -regulation verbessert sich
das subjektive Wohlbefinden der Schüler_innen. Dies bezieht sich sowohl auf
soziale als auch kognitive Elemente, wie Optimismus, seelische Ausgeglichen –
heit, Beziehungsfähigkeit und kognitive Entwicklung.
3. Selbstregulationsprozesse:
Selbstregulationsprozesse werden als Voraussetzung für Lernengagement, ein
multidimensionales, kognitives, emotionales und verhaltensbezogenes Konstrukt,
durch diese Interventionen gefördert. Achtsamkeit und SEL wirken sich positiv
Von den Optionen zur Transformation20auf Selbstwahrnehmung, Selbstmanagement und soziale Sensibilität aus. Durch
Impulskontrolle, Aufmerksamkeits- und Verhaltenssteuerung hat dies auch eine
positive Wirkung auf den schulischen Erfolg bzw. die Fähigkeit zu Empathie und
Mitgefühl sowie auf die Beziehungskompetenzen der Schüler_innen.
—Gesundheit:
Achtsamkeitsübungen und SEL spielen eine wichtige Rolle für die Gesund –
heit von Schüler_innen sowohl hinsichtlich psychischer als auch physischer
Gesundheit. So kann z. B. die Neigung zu Depressionen verringert werden.
Dasselbe gilt für das Empfinden von Angst, ausgelöst durch schulische Fakto –
ren wie Leistungsdruck, Bullying oder außerschulischen Lebensbedingungen,
wie der Druck durch Eltern und social media . Durch die Interventionen lernen
die Schüler_innen, besser mit subjektiv empfundenem Stress umzugehen. Hin –
sichtlich physischer Gesundheit kommt hinzu, dass die Herzfrequenz und der
Blutdruck durch Achtsamkeitsübungen und SEL gesenkt werden, was insbe –
sondere für Risikogruppen für Herz-Kreislauf-Erkrankungen eine wichtige Rolle
spielt. Schlussendlich wird auch die Schlafqualität verbessert.
Wie in den Zielen (Z1-4) und auch in den Hintergrün –
den dieser Option beschrieben wird, beeinflussen Persönlichkeitsmerkmale bzw.
persönliche Kompetenzen, wie sie in den Punkten 1-3 der dargelegten Wirkungs –
weisen von Achtsamkeitsübungen und SEL ausgebildet werden, das Verhalten der
Schüler_innen bzw. sind sie essenziell für die Verbindung zwischen Wissen und
Handeln. Das bedeutet wiederum, dass es durch die Förderung dieser persönli –
chen Kompetenzen auch zu einer Veränderung im Verhalten, der Entscheidungen
etc. der Schüler_innen im Zusammenhang mit Nachhaltigkeit kommt.
04_17.3.3. Bisherige Erfahrung mit dieser Option oder ähnlichen Optionen
Erfahrungen zu M1:
Die Einführung von Sozialkompetenzcurricula und die
dementsprechende Ausbildung von Lehrer_innen kann mit geringem Aufwand in
das bestehende System integriert werden. Hinsichtlich der Ausbildung von Leh –
rer_innen gibt es bereits verschiedene Angebote, die österreichweit ausgebaut und
genutzt bzw. verpflichtend gemacht werden können.
Beispiele:
Auf internationaler Ebene gibt es bereits Beispiele für
die Umsetzung von Sozialkompetenzcurricula:
—Mindfulness in Schools Project – MISP (Mindfulness in Schools Project, o .J.);
—MINDUP (mindup for life, 2021);
Es gibt bereits vereinzelt Angebote für (angehende)
Lehrer_innen, um sich auf diesem Gebiet weiterzuentwickeln, zum Beispiel :
—an der Universität Wien (Achtsamkeit und Mitgefühl in der Schule, Symposium
Pädagogik der Achtsamkeit) (Zentrum für Lehrer*innenbildung der Universität
Wien);
—am Beratungszentrum für Gesundheitsförderung und Berufszufriedenheit von
Pädagog_innen;
oder durch diverse nicht-staatliche Einrichtungen
21 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYTeach for Austria (Teach for Austria, o. J.), GLOBART (GLOBART, 2019), Schule im
Aufbruch (Verein Schule im Aufbruch Österreich, o. J.) (Valtl, 2018).
Erfahrungen zu M2 + M3:
Ein erfolgreiches Beispiel einer flexiblen Schulentwick –
lung ist die HAK/HAS/IT-HTL Ybbs. Hier wird seit Jahren Cooperatives Offenes
Lernen (COOL) und Modellschule für Individualisierung und Potenzialentfaltung
(IndY) erfolgreich durchgeführt (HAK HAS IT-HTL, o. J.).
Erfahrungen zu M4:
Schulinterne Vernetzung:
Es gibt eine Vielzahl an Möglichkeiten, wie sich
Lehrer_innen (ggf. auch mit zusätzlichen schulinternen Mitarbeiter_innen wie z.
B. Schulpsycholog_innen) innerhalb der Schule vernetzen können bzw. wie eine
solche Vernetzung aussehen kann. Oft existieren bereits Strukturen, die für die
Einbindung von Achtsamkeits- bzw. SEL-Interventionen genutzt werden können.
Solche Strukturen sollten genutzt und weiterentwickelt werden.
—Aufteilung von Organisation, Durchführung und Weiterentwicklung auf mehrere
Schultern (Katenbrink & Wischer, 2018; Kretschmer, 2018);
—Jahrgangsstufenteams, Fachspezifische Teams und Mittelstufenteams (Bondorf,
2018);
—Kollegiales Unterrichtscoaching (Kreis & Staub, Fritz, C., 2017; Kreis, 2018);
Austausch mit österreichischen und internationalen
Einrichtungen:
—The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning – CASEL (Col –
laborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), 2021)
—Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung – BzgA (Bundeszentrale für
gesundheitliche Aufklärung, o. J.)
—GIVE – Servicestelle für Gesundheitsförderung an Österreichs Schulen (Ser-
vicestelle für Gesundheitsförderung an Österreichs Schulen, 2006)
—Österreichisches Zentrum für Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen –
ÖZEPS (Österreichisches Zentrum für Persönlichkeitsbildung und soziales
Lernen (ÖZEPS), 2008)
—Die Sinnstifter – Schulfach Glück (die sinnstifter, o. J.)
Vernetzung mit Eltern
In einer Art Gruppenstundenmodell, wie es die
Robert-Bosch-Gesamtschule (Robert-Bosch-Gesamtschule, o. J.) in Hildesheim
praktiziert, könnten in diesem Kontext Lehrer_innen, Schüler_innen und Eltern ge –
meinsam Achtsamkeit und SEL praktizieren und weiterentwickeln.
04_17.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
Die Einordnung der Wirksamkeit der angeführten Maß –
nahmen in einen Zeithorizont für diese Option kann nicht pauschal angegeben wer –
den. Ein wichtiges Kriterium für den Erfolg ist ein gewisses Maß an Flexibilität bzw.
Freiheiten für einzelne Schulen. Je nachdem wie intensiv die Umsetzung durchge –
führt wird, verändert sich auch der Zeithorizont der Wirksamkeit. Nichtsdestotrotz
hat jede Achtsamkeits- bzw. SEL-Intervention eine direkte, kurzfristige Wirkung auf
das Lernergebnis, auf die Beziehung zwischen den beteiligten Personen und auf
Von den Optionen zur Transformation22deren subjektives Wohlbefinden. Eine langfristige oder nachhaltige Wirkung kann
nur erreicht werden, wenn regelmäßige und dauerhafte Interventionen im Schul –
alltag integriert werden, wie dies auch in dieser Option vorgeschlagen wird. Somit
können durch die Maßnahmen dieser Option alle Zeithorizonte angesprochen
werden.
Kurzfristige Wirkung:
—Jede Maßnahme– auf Ebene der Lehrer_innen, Schüler_innen oder beides –
hat eine direkte kurzfristige Wirkung und beeinflusst die Qualität von Unterricht,
Lernergebnis und auch der Beziehungen zueinander.
— In den Schulen werden vermehrt Achtsamkeits- bzw. SEL-Praktiken angewen –
det.
— Durch die Anforderung Achtsamkeit bzw. SEL als fixen Bestandteil in den
Schulalltag zu integrieren, steigt der Bedarf an Fortbildungen in diesem Bereich.
— Achtsamkeits- und SEL-Interventionen in den Schulen lenken kurzfristig die
Aufmerksamkeit aller am Bildungsprozess Beteiligten auf sich (Anstoß für stei –
gendes Bewusstsein für die Bedeutung dieser Interventionen).
—Alle Beteiligten sammeln während der Achtsamkeits- bzw. SEL-Interventionen
unmittelbar Erfahrungen, den eigenen Gedankenprozess zu steuern, die eige –
nen Emotionen wahrzunehmen und zu regulieren, in Kooperation mit anderen
zu lernen/arbeiten.
—Achtsamkeit bzw. SEL findet während der entsprechenden Interventionen statt.
Mittelfristige Wirkung:
— Achtsamkeit und SEL finden vermehrt im regulären Unterricht statt, wodurch
sich die Qualität des Unterrichts bzw. des Lernens verbessert.
— Die entsprechenden Kompetenzen aller Beteiligten (Schüler_innen, Lehrer_in –
nen, Eltern, außerschulische Akteur_innen) werden gestärkt.
— Die psychische Gesundheit aller Beteiligten verbessert sich.
Langfristige Wirkung:
Um eine langfristige bzw. im Sinne dieser Option
nachhaltige Wirkung zu erreichen, ist eine regelmäßige Umsetzung von Achtsam –
keits- bzw. SEL-Interventionen über einen längeren Zeitraum hinweg notwendig.
Durch die Flexibilität und das Unterstützen von individueller Schulentwicklung
bekommen die Beteiligten die Gelegenheit, sich langfristig mit solchen Themen zu
beschäftigen bzw. achtsam zu sein, wodurch die Wirkung und möglicherweise die
Erfolge auch langfristig, bzw. nachhaltig zu erwarten sind.
—Achtsamkeit und SEL sind ein fixer Bestandteil des Schulalltags.
—Die Beziehungen zwischen allen Beteiligten werden gestärkt.
—Die Schulkultur verändert sich: Es ist selbstverständlich, dass Achtsamkeit und
SEL eine wichtige Rolle im Schulalltag spielen und die lokalen Strukturen wer –
den kontinuierlich verbessert bzw. an die Beteiligten angepasst.
04_17.3.5. Vergleich mit anderen Optionen, mit
denen das Ziel erreicht werden kann
Überschneidungen bzw. auch Interaktionen mit den folgenden Optionen
sind möglich.
—Option 04.1: Etablierung und verstärkte Umsetzung von umfassender Förderung
von systemischen Lernkulturen, Lernmethoden und Lernzielen;
—Option 04.06: Schaffung von partizipativen Handlungs- und Reflexionsräumen;
23 04_17/ MINDfulness (for) SUSTAINABILITYfür die Arbeit an real-world-cases im Kontext nachhaltiger Entwicklung
—Option 04.15: Multiplikation über intra- und intergenerationale Bildungsweiter –
gabe;
—Option 04.16: Transdiszipinäre Bildung – Gemeinschaftliches verantwortungs –
volles Lernen zwischen Schüler_innen, Lehrer_innen und außerschulischen
Akteur_innen;
—Option 04.18 Zur Entwicklung einer demokratischen Schulkultur;
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