SDG_04_Option_04_19_pdf_20231119_182350.txt

Optionen
und
Maßnahmen
Österreichs Handlungsoptionen
zur Umsetzung
der UN-Agenda 2030
für eine lebenswerte Zukunft.
UniNEtZ –
Universitäten und nachhaltige
Entwicklungsziele
Von den Optionen zur Transformation1
04_19 / Stärkung von künstlerischer, gestalterischer und musikalischer Bildung im Elementar- und
Grundschulunterricht sowie in der Sekundarstufe 1 und 204_19
Target 4.7 Autor_innen:
Michael Kahr (Universität für Musik und darstellende
Kunst Graz), Thomas Lindenthal
(Universität für Bodenkultur Wien), Ruth Mateus-Berr
(Universität für angewandte Kunst Wien)
Reviewer_innen:
Carmen Sippl (Pädagogische Hochschule Niederöster –
reich)Stärkung von künstlerischer,
gestalterischer und musikalischer Bildung
im Elementar- und Grundschulunterricht
sowie in der Sekundarstufe 1 und 2
2
3 0 4_19.1. Ziele der Option
3 0 4_19.2. Hintergrund der Option
6 04_ 19.2.1. Systemgrenzen
7 04_ 19.2.2. Ist-Stand
9 04_ 19.3. Optionenbeschreibung
9 04_ 19.3.1. Beschreibung der Option bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
9 04_ 19.3.2. Erwartete Wirkungsweise
10 04_19.3.3. Bisherige Erfahrungen mit dieser Option oder ähnlichen
12 04_ 19.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
12 04_ 19.3.5. Interaktionen mit anderen Optionen
13 LiteraturInhalt
Von den Optionen zur Transformation04_19.1. Ziele der Option
Ziel der Option ist die generelle Ausweitung des
Kunst-, Design- und Musikunterrichts in quantitativer und qualitativer Hinsicht.
Ästhetische Bildung spielt eine Schlüsselrolle für BNE als transformative Bildung.
Sie fördert soziale und kreativitätsfördernde Kompetenzen und das Verständnis,
Zusammenhänge zu verstehen. Die Entwicklung einer künstlerischen Haltung gilt
als besondere Eigenschaft aller Menschen. Künstlerische Bildung soll grundsätz –
lich in allen Schulstufen und Bildungsbereichen verstärkt stattfinden, jedoch in der
Elementar- und Primarstufe besonders gefördert werden.
Ästhetische Bildung wird als Oberbegriff für alle
pädagogische n Praxen genutzt, die einzelne ästhetische Felder (Kunst, Musik,
Literatur, Theater etc.) zum Gegenstand haben. Er wird in dieser Option jedoch als
Grundbegriff bildungstheoretischer Diskurse angewandt, in denen es um Fragen
der Persönlichkeitsbildung in und durch ästhetische(r) Erfahrungen geht. In diesem
weiteren Sinne geht es um die Verbindungen zwischen Pädagogik, Kultur, Mu –
sik und Kunst und deren Auswirkungen auf Bildung und Erziehung. Zunehmend
gestützt durch empirische (Wirkungs-)Forschung hat sich die Überzeugung der
Notwendigkeit und Fruchtbarkeit ästhetisch-kulturellen Lernens in weiteren Krei –
sen, nicht nur der Schulpädagogik, sondern auch in außerschulischen Feldern wie
Kinder- und Jugendarbeit, Frühpädagogik, wie auch in der Hochschule, der Uni –
versität, der Erwachsenenbildung bis hin zur Arbeit mit Alten und Demenzkranken,
etabliert (Dietrich, Krinninger & Schubert, 2012).
Ästhetische Bildung wird heute weniger als
Gegengewicht zum stark kognitiv dominierten Lernen verstanden, sondern
vielmehr werden ästhetische Weisen des Erkundens, Verstehens und Erkennens
als wesentlicher Bestandteil von Lernen überhaupt gesehen (Dietrich et al, 2012).
In Zeiten von nicht nur wirtschaftlicher, sondern auch
kultureller Globalisierung und den Herausforderungen von Interkulturalität, gilt es
eine vertiefende pädagogische Verankerung sämtlicher Facetten Ästhetischer Bil –
dung in allen Bereichen des Bildungssystems zu etablieren, um Chancen kulturel –
ler Teilhabe zu gewährleisten.
04_19.2. Hintergrund der Option
Einfühlen, eindenken, einleben
Die gesellschaftlichen Voraussetzungen und Her –
ausforderungen haben sich in den letzten Jahrzehnten wesentlich verändert. Im
Bildungssystem muss eine Transformation stattfinden, um auf diese entsprechend
reagieren zu können. Die Gesellschaft soll auf die Zukunft in den Bereichen Leben,
Arbeitswelt und Umwelt durch Bildung entsprechend vorbereitet werden. „ Movens
von Bildungsprozessen wäre demnach die Krise, in die ein Mensch gerät, wenn er
Erfahrungen macht, für deren Bewältigung seine bisherigen Orientierungen nicht
ausreichen” (Koller, 2018, 110). Kriege, Klimakatastrophen, Migration und nicht zu –
letzt die COVID-19 Pandemie stellen uns Menschen vor neue Herausforderungen,
die es zu bewältigen gilt.
Stephen Hawking (1942-2018) warnte 2015 im Rah –
men eines Gespräches mit Adaeze Uyanwah im Londoner Wissenschaftsmuseum
vor der Aggression der Menschen und machte uns darauf aufmerksam, dass das
Überleben der Menschen von ihrer Empathie abhänge. Für Wilhelm Dilthey (1833-
1911) war der Begriff des Nachvollziehens und damit das Verstehen selbst eine
3
04_19 / Stärkung von künstlerischer, gestalterischer und musikalischer Bildung im Elementar- und
Grundschulunterricht sowie in der Sekundarstufe 1 und 2Voraussetzung des sozialen Miteinanders, die er besonders in der Dichtung und
der Kunst als lebhaftes Vergegenwärtigen von Emotionen anderer qua Imagina –
tion vorfand. Theodor Lipps (1906, S. 59) war sogar überzeugt davon, dass wir
uns in Formen, Farben, Laute, Bewegungen (ästhetisch-affektive Einfühlung) als
auch in Subjekte einfühlen können. „ Romane, Filme, Musik und Kunst ,“ sind laut
Schmetkamp (2019, S. 147) „ nicht nur Unterhaltung oder ästhetischer Genuss,
sondern bieten wertvolle Möglichkeiten ‚fremde Welten“ und damit ‚neue Perspek –
tiven’ zu entdecken. “ Expressivere Kunstformen wie der Film, die Musik oder der
Tanz ermöglichen über Empathie als leibliche Resonanz und ein synchronisiertes
Mitschwingen zu diskutieren. Auch Eric Kandel ist überzeugt davon, dass Kunst
Empathie erzeugt. Wesentlich beim ästhetischen Zugang zur Empathie hier ist je –
doch die ‚ Gefühlsansteckung ‘ und der kognitive Nachvollzug der Erfahrungen und
Perspektiven (Kandel, 2013).
Im Kontext der transformativen Bildung in Richtung
nachhaltige Entwicklung gemäß der SDGs nimmt die Beschäftigung mit Kunst,
Technischem und Textilem Werken und Musik eine wesentliche Rolle als
Medium für sinnliches Erleben, improvisatorisches Experimentieren, reflexives
Gestalten, Verstehen, Empathie, Erleben von Zusammenhängen sowie Stärkung
eines kritischen Denkens ein:
Die Basis aller kulturell-künstlerischen Bildung und
allen ästhetischen Lernens ist der Zusammenhang von wahrnehmen, handeln,
erfahren, reflektieren, erinnern als Einheit und am Exempel attraktiver, auch expe –
rimenteller Neugierde herausfordernder Phänomene, die in Summe transformati –
ve Bildungsprozesse auslösen (Zacharias, 2014).
Daraus resultiert ein dringendes Bedürfnis zur festen
Verankerung und Stärkung künstlerischer Zugänge in den, vom transformativen Bil –
dungsgedanken getragenen Optionen des SDG 4, welche auch Wertschätzung kul –
tureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung einfordert.
Die internationale Nachhaltigkeitsforschung be –
tont künstlerische und kunstbasierte Zugänge in einigen Publikationen (z. B.
Eernstman & Wals, 2013; Heras & Tabara, 2014; Kagan, 2017; Galafassi, 2018;
Heinrichs, 2019; Heinrichs & Kagan, 2019). Eine überschaubare, aber wachsende
Anzahl von Studien untersucht die Funktion von Kunst und Ästhetik (einschließlich
der Musik) zur Entwicklung von Nachhaltigkeit (Laville & Leenhardt, 1996; Kagan
& Kirchberg, 2008, 2016; Kagan, 2011; Dieleman, 2012; Weintraub, 2012; Curtis,
Reid & Reeve, 2014; Crouch, Kaye & Crouch, 2015; Blanc & Benish, 2016; Maggs
& Robinson, 2020). Eine UniNEtZ Publikation bestätigt das Potential der Kunst
zur Erhöhung der sozialen Reichweite von Nachhaltigkeitsthemen (Körfgen et al.,
2018) und der aktuelle UniNEtZ Perspektivenbericht verweisen auf die künstleri –
sche Forschung in den SDGs 3 (S. 33) und 8 (S. 53).
In den Künsten war das Thema Nachhaltigkeit spä –
testens seit den späten 1970er Jahren durch die Land Art (auch als Earth Art and
Earthwork bezeichnet) ins Zentrum gerückt. Land Art wurde zur ersten nachhalti –
gen kreativen Bewegung, sowohl im Bereich der Form als auch des Inhalts, weil
bewusst nur Materialien wie Holz, Erde, Sand, Steine etc. verwendet wurden. Nicht
zuletzt wurde von der Kunstpädagogin Charlotte Strobele das erste Land Art Festi –
val in Europa gegründet (Arte Sella, 1986): mit den Prämissen:
–“The artist is not the absolute protagonist of the artworks but accepts that nature
completes his work;
–Nature must be protected as a vault of nature;
–Nature is not only protected, but interpreted even in its absence, thus changes
4
Von den Optionen zur Transformationthe ecological relationship;
–The artworks are placed here and there and are made of natural materials. They
come from the landscape and then return to nature” (Arte Sella, 1986) .
Zum Millennium entstanden zahlreiche Kunstinitiati –
ven, die sich seither mit den sozialen und ökologischen Kontexten beschäfti –
gen, zuletzt auch schließlich der sogenannte Bio-Art (siehe Art and Sustainability.
Social Challenges from Thyssen-Bornemisza Collection, which ACCIONA and
the Thyssen-Bornemisza Museum ). Weiters sei ein Beispiel der Zürcher Hoch –
schule der Künste genannt: Kunst & Ökologie: treelab , bei dem ökophysiologische
Prozesse hörbar gemacht werden sollten und viele andere Beispiele, auch bei der
Ars Electronica präsentiert, zeugen von eingehender Auseinandersetzung mit der
Thematik. Kunst, Design, Architektur und erneuerbare Energien spielen seit vielen
Jahren eine zentrale Rolle im Bereich Nachhaltigkeit.
So beschäftigten sich an der Universität für ange –
wandte Kunst Wien bereits in den 1990er Jahren zur Zeit der Jugoslawienkrise
Designpädagog_innen mit dem Thema Solarenergie für den Katastropheneinsatz
und entwickelten mit der Wiener Solarschule und dem österreichischen Roten
Kreuz Lösungsmodelle. 2015 entstand eine Kooperation zwischen der Universität
für angewandte Kunst Wien, der Wirtschaftsuniversität Wien und dem Erdöl-, Erd –
gas- und Petrochemiekonzern OMV zum Thema: Sustainable Energies/Elective
Start-up Building in the Energy Industry (Mag. Albrecht Karlusch, MBA, Wolfgang
Sachsenhofer, MA, Dr. Rudolf Dömötör, Dr. Nina Hampl; Dr. Ruth Mateus-Berr;
Mateus-Berr et al, 2015), oder das Projekt: Campaign for Sustainable Textiles in
Austria (Mateus-Berr et al., 2014).
Ebenso fanden vielfältige Projekte zur Inklusion und
wie man Kinder und Jugendliche mit ihren Fähigkeiten bestmöglich in Design –
projekte involvieren kann (Mateus-Berr et al., 2020) oder auch wie man in einem
künstlerischen Forschungsprojekt (FWF-PEEK A-609) das Thema Demenz mittels
Kunst, Design und Musik an Kinder und Jugendliche vermitteln kann, statt (DE –
MEDARTS 2019). Technisches und Textiles Werken verlangt durch den Zugang
von Design Thinking von Grund auf ein empathisches Einfühlungsvermögen in
den/die andere_n, um einen Gestaltungsprozess zu beginnen. Mit dieser Methode
wurden zahlreiche Projekte durchgeführt, beispielsweise auch ein Workshop der
Empathieschule mit Mathematiklehrer_innen, um ihnen bewusst zu machen, dass
nicht alle Menschen von Mathematik begeistert sind und was andere Menschen
brauchen, um Mathematik interessant zu finden. Außerdem fanden Workshops und
Forschungsprojekte mit dem Science Center Netzwerk statt, in welchen informelle
Lerngegenstände für den Wissensraum entwickelt oder interdisziplinär in einem
TEMPUS-EU Projekt Educational Tools für Kinder und Jugendliche sämtlicher
Schulstufen in einer interdisziplinären Zusammenarbeit verschiedener Länder und
Expertisen (Universität für angewandte Kunst Wien, Universität von Jyväskylä,
Eszterházy Károly College, Belgrade Metropolitan Universität, Universität von Novi
Sad, dem Mathematischen Institut der Serbischen Akademie der Wissenschaft
und der Künste Belgrad, ICT College of Vocational Studies, Sint-Lucas School of
Architecture ) kreiert wurden.
https://vismath.uni-eszterhazy.hu
Zuletzt sei bemerkt, dass Design Thinking bei einer
Kooperation mit Helga Kromp-Kolb und Herbert Formayer und vielen anderen im
Rahmen der Lehrveranstaltung makingAchange angewandt wurde.
Im Bereich der klassischen Musikpraxis und -wis –
senschaft wird der Begriff Nachhaltigkeit häufig im Sinne der Weiterführung von
5
04_19 / Stärkung von künstlerischer, gestalterischer und musikalischer Bildung im Elementar- und
Grundschulunterricht sowie in der Sekundarstufe 1 und 2Traditionen mittels historischer Aufführungspraxen ( historically informed practice
– HIP) und der damit verbundenen künstlerischen Forschung verstanden: „HIP
methodology, involving the investigation of the tangible and intangible evidence of
performing practices of past eras, provides a useful model for gathering data about
musicians’ activities and experiences. The implications here for cultural heritage
and sustainability are obvious“ (Petocz, Reid & Bennett, 2014, S. 11). In der popu –
lären Musik werden spätestens seit den 1970er Jahren Themen der Nach –
haltigkeit vor allem im Kontext des Umweltschutzes und der Armutsbekämpfung
behandelt und entsprechend in die breite Gesellschaft getragen. Dafür beispiel –
hafte Songs sind „There’s only so much oil in the ground” (Castillo & Kupka, 1974),
„Don’t go near the water“ (Cash, 1974), „We are the world” (Richie & Jackson, 1985)
und „Heal the world” (Jackson, 1992).
Neben einzelnen Künstler_innen und Ensembles
reagierte auch die internationale Musik- und Entertainmentindustrie auf das
wachsende gesellschaftliche Bewusstsein hinsichtlich der Notwendigkeit zur Um –
setzung nachhaltiger Strategien, u. a. durch die Initiierung sogenannter Green
Events. Begleitend wurden Forschungsprojekte durchgeführt und interdisziplinäre
Musikprojekte initiiert,1 mit dem Ziel, Nachhaltigkeitsthemen zu kommunizieren.2
Im November 2011 erklärte die United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO) den 30. April zum International Jazz Day, bei gleichzeitiger
Betonung des Jazz „as a means to develop and increase intercultural exchanges
and understanding between cultures for the purpose of mutual comprehension and
tolerance” (UNESCO, 2012, S. 48). Dies wurde anhand von Attributen begründet,
die sich bei gründlicher Berücksichtigung der, in der Forschungsliteratur bereits
sehr detailliert dargestellten, Jazzgeschichte zwar als eher oberflächliche Zu –
schreibungen entpuppen, aber zumindest auf historische Einzelereignisse und
das grundsätzliche Potenzial des Jazz als transformative Praxis verweisen
(UNESCO, 2017):
–Jazz breaks down barriers and creates opportunities for mutual understanding
and tolerance;
–Jazz is a vector of freedom of expression;
–Jazz is a symbol of unity and peace;
–Jazz reduces tensions between individuals, groups, and communities;
–Jazz fosters gender equality.
–Jazz reinforces the role youth play for social change;
–Jazz encourages artistic innovation, improvisation, new forms of expression, and
inclusion of traditional music forms into new ones;
–Jazz stimulates intercultural dialogue and empowers young people from margina –
lized societies.
04_19.2.1 Systemgrenzen
Wie bereits bei Punkt 2 angeführt, gibt es zahlreiche
Beispiele in der wissenschaftlichen Literatur, die erfolgreich Nachhaltigkeit und
Kunst in der (Aus)Bildung von Pädagog_innen bearbeitet wird und wurde.
Künstler_innen werden auch als maßgebliche Be-
treiber_innen zu nachhaltigem Wandel („key change agents in sustainabili –
61 Vgl. https://connected-communities.org/index.php/project/fields-of-green-addressing-sustainability-and-climate-
change-through-music-festival-communities und https://www.europejazz.net/activity/take-green-train.
2 Vgl. https://www.thecrossroadsproject.org, https://www.projectcolorado.com und https://capefarewell.com/
about.html.
Von den Optionen zur Transformationty“) (Dieleman, 2008, S. 1) und als Übersetzer_innen in die Bildung der Zukunft
(Mateus-Berr, 2019) identifiziert. Sie verbessern die Kommunikation von Wissen
aus der Nachhaltigkeitsforschung und erschließen alternative, über kognitive Ana –
lyse hinausgehende Wege zur Interpretation und zum Verständnis unserer Welt.
Darüber hinaus partizipieren Künstler_innen improvisatorisch in der Heranbildung
von Resilienz, sozialer Kreativität und sozialem Zusammenhalt. Das Verständnis
des künstlerischen Habitus (als Weltenbürger_in) stellt ein gemeinsames Bil –
dungsziel der Kunstuniversitäten dar, dessen Bedeutung für die Menschheit in der
Gesamtheit der Resultate künstlerischen Schaffens und Forschens abgebildet ist
und in engem Zusammenhang zu Ziel 4.7 im SDG 4 („Kultur des Friedens und der
Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt“ ) steht.
Dieser Zusammenhang basiert auf einem ideell begründeten Grundverständnis
zum Verhältnis von Kunst und Gesellschaft. Eine empirisch gesicherte Signifikanz
der Wirksamkeit von künstlerischer Bildung für das Erreichen von Entwicklungs –
zielen zur Nachhaltigkeit lässt sich nach aktuellem Forschungsstand jedoch nicht
ableiten. Hierzu müssten jedenfalls auch Parameter zur Überprüfung festgelegt
und Langzeitstudien angedacht werden.
Eine ber ühmte talmudische Geschichte über den
Versuch, das Böse aus der Welt zu schaffen, kommt zu dem Schluss, dass dies
nicht möglich ist, sondern es vielmehr darum geht, sich „dem Leben, den sozialen
Beziehungen, dem ethischen Verhalten zum Guten hin dienstbar zu machen “(Kla –
pheck 2014, S. 102; zit. In Mateus-Berr 2018b, S. 124). Wir schaffen selbst Bilder
von Menschen und Dingen und Vorurteile gegen über anderen. Genau zuhören,
Konstrukte der anderen verstehen lernen, Gef ühle und Sinneseindr ücke f ür andere
nachvollziehbar machen, ist durch k ünstlerische Medien, Zeichen und Symbole oft
leichter ü bersetzbar als mit Sprache allein. Dies ist eine eigene Form der Sprache,
die Sprache der Kunst, die sich ü ben muss im kritischen Diskurs, in der Verantwor –
tung, diejenigen Positionen einzunehmen, die andere nicht wählen oder wagen, in
diesem Fall f ür den Frieden (Mateus-Berr, 2018b).
04_19.2.2 Ist-Stand
Im Abschnitt 2 ist bereits eine Reihe wissenschaftlicher Literatur zum Zusammen –
hang zwischen Nachhaltigkeit und Kunst angeführt.
Demgegenüber steht eine fortlaufende Reduktion der
Bedeutung von Kunst in der schulischen Bildung in den letzten Jahren:
Die vergangenen Jahre waren von einer deutlichen
Reduktion musikalischer Bildung und einer zunehmenden Besorgnis von
Expert_innen geprägt. Bereits seit der 2015 durchgeführten Reform der Curricula
für Pädagog_innen der Elementar- und Primarstufe ist die Rolle des Musikunter –
richts in quantitativer sowie qualitativer Hinsicht massiv eingeschränkt. Die, als
PädagogInnenbildung NEU bezeichnete Reform, wurde von etablierten Künst –
ler_innen, Pädagog_innen und Wissenschafter_innen für deren explizite Ein –
schränkung der Musikausbildung und der weitreichenden Auswirkungen hinsicht –
lich der gesellschaftlichen Bedeutung von Kunst kritisiert.3 Ende 2018 wurden
sämtliche Schulversuche an österreichischen Volksschulen – einschließlich der
etwa 430 Volksschulklassen mit musikalischem Schwerpunkt – per Erlass durch
das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung aufgelassen. Ende 2019
73 siehe https://www.musicaustria.at/musikvermittlung/paedagoginnenbildung-neu, https://www.agmoe.at/
zeitschrift-news-musikunterricht-in-oesterreichs-schulen-am-ende und https://derstandard.at/2000015389128/
Schlechte-Lehrerausbildung-gefaehrdet-Musikunterricht
04_19 / Stärkung von künstlerischer, gestalterischer und musikalischer Bildung im Elementar- und
Grundschulunterricht sowie in der Sekundarstufe 1 und 2richteten zahlreiche Interessensvertretungen und Organisationen des österrei –
chischen Musiklebens, koordiniert durch den Österreichischen Musikrat und das
Musikinformationszentrum mica – music austria , einen Forderungskatalog an die
Bundesregierung.4 Der Österreichische Musikrat verwies insbesondere auf die
Notwendigkeit zur qualitativen und quantitativen Absicherung des Musikunterrichts
in Österreich.5 Im Zuge der 2020 durch die COVID-19 Pandemie ausgelösten Krise
wurde ein kurzfristiges Verbot des praktischen Musikunterrichts in Schulklassen
mittels ministerieller Verordnungen angeordnet und erst nach öffentlichem Protest
von Expert_innen widerrufen bzw. relativiert.
Auch die Fächer Technisches und Textiles Werken
haben sich über die Jahre stark verändert. Über viele Jahrzehnte handelte es sich
um zwei getrennte Fächer, welche auch getrennt studierbar waren. Während es
den Schüler_innen in den letzten Jahren freistand, den Technischen oder Textilen
Werkunterricht ihren Interessen und nicht rigiden Rollenbildern entsprechend zu
wählen, so war in der Praxis doch eine klassische, stereotype Verteilung bemerk –
bar. Ob die Zusammenlegung der Fächer in einen gemeinsamen Unterrichtsgegen –
stand eine effektive Maßnahme darstellt, um typische, traditionelle Genderrollen
aufzubrechen, oder ob es sich um eine Einsparungsmaßnahme handelt: In jedem
Fall stellt eine Kombination der Fachbereiche neue Anforderungen an Lehrer_in –
nen, Student_innen und natürlich auch an deren Ausbildung. Das neue Fach
ermöglicht Zugänge aus sämtlichen Disziplinen und bietet eine Verknüpfung von
Gestaltung und Funktion (Mateus-Berr & Schober, 2020).
Ebenso zu nennen wäre hier die kreative Methode De-
sign Thinking , die als d.schools an der Stanford University und an der Universität
Potsdam für Schulen entwickelt wurde, um komplexe Problemstellungen greifbar
zu machen und in mehreren iterativen Schritten passende Lösungen zu entwickeln.
Die Schüler_innen nähern sich dabei einer Aufgabe aus Sicht der Nutzer_innen,
üben sich in Kreativität, Kritischem Denken, Kooperation und Kommunikation.
,,Die 17 Nachhaltigkeitsziele (SDGs)) der Verein –
ten Nationen lassen sich in idealer Weise mit dem kreativen Arbeitsprozess von
Design Thinking im MINT6-Unterricht verknüpfen. Formuliert für die nachhaltige
Entwicklung unserer Gesellschaft liefern sie den thematischen Rahmen für einen
fächerübergreifenden MINDT-STEAM Unterricht: Sie beschreiben Themenfelder
ökonomischer, sozialer und ökologischer Herausforderungen des 21. Jahrhunderts,
die neben ihrer globalen Bedeutung immer auch einen starken lokalen Bezug
haben. Komplexe Probleme wie sauberes Trinkwasser, eine nachhaltige Energie –
gewinnung, oder etwa der Umgang mit Menschen mit Demenz können mit Design
Thinking zugänglich und erlebbar gemacht werden“ (Andersen & Niewöhner, 2020).
4 siehe https://oemr.at/wp-content/uploads/Forderuhttps://oemr.at/wp-content/uploads/Forderungen-des-Musik –
sektors-an-die-Bundesregierung_2019.pdfngen-des-Musiksektors-an-die-Bundesregierung_2019.pdf
5 siehe https://oemr.at/musikalarm-volksschulen-bald-ohne-musikunterricht-3/
6 MINT: Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik
8
Von den Optionen zur Transformation04_19.3. Optionenbeschreibung
04_19.3.1 Beschreibung der Option
bzw. der zugehörigen Maßnahmen
bzw. Maßnahmenkombinationen
Die Maßnahme zur Umsetzung der hier
vorgestellten Option beinhaltet:
1. Eine Stärkung des Kunst-, Werk- und Musikunterrichts in der Pädagog_in –
nenausbildung der Elementar- und Primarstufe sowie der Sekundarstufe 1 und
2, insbesondere durch Rücknahme der mit der Curricula-Reform 2015 eingeführ –
ten Stundenreduktion im Bereich der Musik- und Instrumentalmusikerziehung an
Bildungsanstalten für Pädagogik in der Elementar- und Primarstufe und an der
Sekundarstufe 2 durch die Reduktion in der 10. Schulstufe im Fach Bildnerische
Erziehung;
2. Eine deutliche Ausweitung von Kunst, Design und Technik und Musik bzw.
ästhetischer Bildung in den Curricula sowie in bestehenden Fächer n in der
Elementarstufe, Primarstufe sowie der Sekundarstufe 1 und 2;
3. Zusätzlich, über die geforderten Curricul umsänderungen hinaus , die Veranke –
rung einer „kreativen Schulkultur“, die als zu entwickelnder, stufenweiser Pro –
zess ausgehend von Pilotschulen initiiert und anschließend auf weitere Schulen
übertragen werden soll. Ein solcher schulorganisatorischer Prozess in Richtung
„kreative Schulkultur“ sollte mit Begleitforschung evaluiert sowie integriert wer –
den in Schulkulturprozesse, die demokratische und partizipative Schulkulturen
fordern (Synergien mit anderen Optionen der SDG 4 Gruppe).
Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und
Forschung verfügt über die Weisungshoheit zur bundesweiten Umsetzung dieser
Maßnahmen. Die österreichischen Kunstuniversitäten verfügen über die fachliche
Expertise und personellen Ressourcen zur Erarbeitung hochqualitativer Kunst-,
Design und Musikausbildungsmodelle für angehende Pädagog_innen für den Ele –
mentar- und Grundschulbereich sowie der Sekundarstufe 1 und 2.
Beispielhaft sind hier folgende
Möglichkeiten zu nennen:
STEAM ( Science Technology, Engineering, Art,
Mathematics) und MINDT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Design,
Technologie) spielen, ebenso wie Design Thinking , Problemlösung und interdis –
ziplinär gestaltete Innovationsentwicklung, im Kunstunterricht und im Bereich der
Designpädagogik (Technisches und Textiles Werken) für die Heranbildung der
Social Entrepreneurs der Zukunft eine entscheidende Rolle.
–Empathie bilden mit Kunst, Musik und Design
(z. B. für Demenz);
–Nachhaltigkeit reflektieren mit Kunst, Musik und Design;
–Soziale Projekte andenken und durchführen mit Kunst, Musik und Design;
–Fortbildungen für Pädagog_innen;
04_19.3.2. Erwartete Wirkungsweise
MUSIK
Die quantitative Erweiterung der Musikausbildung
an pädagogischen Bildungsanstalten bei gleichzeitiger Sicherstellung und Aus –
weitung qualitativer Ausbildungsangebote für Elementar- und Volksschulpäda –
gog_innen wird zu einer verstärkten Integration künstlerischer Zugänge in der
Pädagogik und somit zur Stärkung von Zielen transformativer Bildungskon –
9
04_19 / Stärkung von künstlerischer, gestalterischer und musikalischer Bildung im Elementar- und
Grundschulunterricht sowie in der Sekundarstufe 1 und 2zepte führen (siehe Punkt 2). Angehende Pädagog_innen erhalten im Zuge
ihrer Ausbildung mehr Zeit und qualitative Anleitung zur Weiterentwicklung
von Kompetenzen und Fähigkeiten für die Genese und Vermittlung von
Instrumental- und Vokalmusik und werden dadurch zu qualitätsvollerem
Musizieren in den Schulklassen bzw. Kinderbetreuungsgruppen befähigt.
Den Kindern wird durch quantitativ und qualitativ verstärkte musikalische
Bildung eine multisensorische Ebene sowie verstärkt die Ebenen Phantasie
und Kreativität zur nachhaltigen Umsetzung transformativer Prozesse erschlos –
sen.
KUNST & WERKEN
Die Unterrichtsfächer Bildnerische Erziehung und
Technisches und Textiles Werken (Technik und Design) erhalten eine Schlüssel –
rolle im schulischen Kontext und entwerfen gemeinsam mit Lehrer_innenteams
phenomen-based, fächerverbindende Themen zur Nachhaltigkeit , zu denen
sich die Schüler_innen partizipativ Fragen und Projekte überlegen, die von den
Lehrenden betreut und begleitet werden. Lernende stellen sich nicht wahllos In –
halte zusammen, sondern entscheiden sich für komplexe Phänomene, die sie aus
dem Blickwinkel mehrerer disziplinärer Perspektiven erforschen. Auch Techni –
sches und Textiles Werken wird in seiner Schlüsselrolle erkannt ( Design Thinking ,
Recyclen, Material- und Produktionsbewusstsein schaffen etc.) und wird maturabel,
d. h. auch in der Oberstufe als Pflichtgegenstand geführt.
04_19.3.3. Bisherige Erfahrungen
mit dieser Option oder ähnlichen Optionen
Das Nachhaltigkeitskonzept der Universität für
Musik und darstellende Kunst Graz basiert auf umfangreichen Maßnahmen in
folgenden Bereichen (Entwicklungsplan 2019 bis 2024):7
–künstlerische Nachhaltigkeit (einschließlich der künstlerischen Nachwuchsförde –
rung);
–wissenschaftliche Nachhaltigkeit;
–soziale Nachhaltigkeit (einschließlich Musiker_innengesundheit);
–ökologische Nachhaltigkeit;
–Gremien und Kooperationen im Bereich Nachhaltigkeit;
Zur nachhaltigen Sicherung von hochqualitativer
Musikausbildung in der Primar- und Sekundarstufe nimmt die Universität für Musik
und darstellende Kunst Graz eine führende Position im steirischen Hochschulraum
und im Entwicklungsverbund Süd-Ost ein.8 Diese Organisation der Musikausbil –
dung in der Lehrer_innenausbildung im Entwicklungsverbund Süd-Ost wird als vor –
bildhaft für den Transfer von Expertise aus der Universität an die pädagogischen
Hochschulen in der Steiermark, dem Burgenland und Kärnten empfunden.
Ähnliches Potential zum Wissenstransfer besteht an
weiteren österreichischen Kunstuniversitäten:
Die Universität für Musik und darstellende
Kunst Wien (mdw) bekennt sich
langfristig zum Prinzip der Nachhaltigkeit sowie zu
einem verantwortungsvollen und achtsamen Umgang miteinander. Als Vorbild für
107 Siehe https://www.kug.ac.at/fileadmin/01_Kunstuniversitaet_Graz/05_News/Mitteilungsblatt/SJ201920/Mit –
teilungsblatt_25/
8 mb_25_s_1_Entwicklungsplan_2019-2024_AEnderung_FINAL.pdf
Von den Optionen zur Transformationnachhaltiges Handeln verpflichtet sie sich zu einem respektvollen Umgang mit den
ökologischen, ökonomischen, sozialen und künstlerischen Ressourcen, um den
Weg für eine sinngebende und nachhaltige Entwicklung der heutigen und künftigen
Gesellschaft mitzugestalten (Sych, Meyer, Gisler-Haase, Müller & Bergmann, 2017,
S. 37)
Dabei werden folgende Aspekte hervorgehoben: effi –
zienter und verantwortungsvoller Umgang mit Ressourcen; Responsible University
(Responsible Research , Diskurs mit der Zivilgesellschaft); Stärkung der mdw als
Ort verantwortungsvoller kultur-, gesellschafts- und bildungspolitischer Auseinan –
dersetzungen (Sych, Meyer, Gisler-Haase, Müller & Bergmann, 2017, S. 37).
Der Entwicklungsplan der Universität Mozarteum
Salzburg nennt die „ strategische Verankerung von Nachhaltigkeit in Forschung,
Lehre und Management und die damit verbundene Entwicklung von individuellen
Nachhaltigkeitsstrategien” als wichtige Ziele (Kostal & Wedl-Wilson, 2018, S. 103).9
Die Universität beabsichtigt, im Rahmen der Durchführung des Projekts UniNEtZ,
ausgewählte Ziele der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen
sichtbar zu machen und sich damit in Forschung, Lehre, Hochschulmanagement
und in ihrer gesellschaftlichen Verantwortung auseinanderzusetzen. Ein Beispiel
dafür ist die Lehrveranstaltung Musik und Nachhaltigkeit (WS 2020/21, Lehrver –
anstaltungsleitung Michael Kahr), die im Rahmen des Kooperationsschwerpunkts
Wissenschaft & Kunst in Kooperation mit der Paris Lodron Universität Salzburg
abgehalten wurde.
Das Nachhaltigkeitskonzept der Universität für ange –
wandte Kunst Wien basiert auf umfangreichen Maßnahmen in folgenden Berei –
chen (Kernegger, 2018, S. 12-13):
Durch synergetisches Verbinden künstlerischer und
wissenschaftlicher Methoden wird eine gleichermaßen profunde wie auch schnelle
und flexible Auseinandersetzung mit aktuellen gesellschaftlichen Herausforderun –
gen (‚Global Challenges‘) möglich — in Form von kritischer Analyse, dem Entwi –
ckeln radikal neuer Zugänge ohne disziplinäre Beschränkungen und dem verant –
wortungsvollen Mitgestalten einzelner Aspekte des Wandels durch gezielt gesetzte
Impulse. Die ‚Third Mission‘ ist damit integraler Bestandteil von Forschung und
Lehre. Die Angewandte als ‚responsible university‘ leistet laufend wesentliche
Beiträge zur UN-Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung oder zur Strategie der
Bundesregierung für Forschung, Technologie und Innovation. Die Angewandte
ist eine führende Akteurin im Bereich innovativer und problemlösungsorientierter
Hochschulbildung. Ihre Absolvent_innen sind nicht nur bestmöglich auf die An –
forderungen einer grundlegend veränderten Arbeitswelt vorbereitet, sie sind auch
mit den erforderlichen Werkzeugen und Fähigkeiten ausgestattet, um den gesell –
schaftlichen Wandel kritisch reflektierend zu begleiten und aktiv mitzugestalten.
Einzelne Beispiele:
Das neue Studienfach „dex: Design, materielle Kultur
und experimentelle Praxis (Technisches und Textiles Werken)“ garantiert den
Studierenden eine umfassende Bildung in den Bereichen Design, Architektur und
Environment sowie der Fachdidaktik und der Pädagogik. Der Schwerpunkt liegt
dabei auf der gebauten Umwelt, Raum und Technik bzw. dem Diskutieren und
Austarieren ihrer Zweckmäßigkeit in Hinblick auf ökologische, ökonomische und
soziale Nachhaltigkeit. (Kernegger, 2018, S. 92)
„Kontext“ ist in diesem Ansatz zum zentralen Begriff
119 Siehe https://www.moz.ac.at/files/pdf/uni/ep_22-27.pdf.
04_19 / Stärkung von künstlerischer, gestalterischer und musikalischer Bildung im Elementar- und
Grundschulunterricht sowie in der Sekundarstufe 1 und 2des Lehr- und Forschungsbetriebes geworden, der in seinen reichhaltigen Facet –
ten erörtert und entwickelt wird. Die Architektur soll als kontextuell referenziert
verstanden werden und aus sorgfältig abgeleiteten Prinzipien zu einem verantwor –
tungsvollen Fortschreiben der Qualitäten finden. Die Studierenden sollen der Be –
deutung des Begriffs Nachhaltigkeit in einem weiteren Sinne sowohl im kulturellen
Zusammenhang als auch im gesellschaftlichen Sinn nachgehen. Das Feld der
Beschäftigung mit kontextuellen Bezügen erstreckt sich auf die verschiedensten
Maßstäbe, auf die Relation von Körper und Raum, auf die Denotation und Konno –
tationen tektonischer Elemente und Gegebenheiten bis hin zum urbanen Gefüge
(Kernegger, 2018, 42)
04_19.3.4. Zeithorizont der Wirksamkeit
Kurzfristig (von heute bis in 2 Jahren):
a) Curriculare Anpassung zur Verbesserung bzw. Wiederherstellung der
musikalischen und künstlerischen Fähigkeiten, Kenntnisse und Kompetenzen
in der Ausbildung zu Pädagog_innen auf der Elementar- und Primarstufe,
Sekundarstufe 1 und 2 ;
b) Erste Etappe in Richtung deutlicher Ausweitung von Kunst , Design und
Technik und Musik bzw. ästhetischer Bildung in die Curricula sowie in be –
stehenden Fächer n in der Elementarstufe, Primarstufe sowie der Sekundarstufe
1 und 2;
c) Verankerung einer kreativen Schulkultur an Pilotschulen;
Mittelfristig (2-5 Jahre):
a) Deutliche Verbesserung der musikalischen und künstlerischen Fähigkeiten,
Kenntnisse und Kompetenzen von Studierenden und Absolvent_innen der
Ausbildungsklassen zu Pädagog_innen auf der Elementar- und Primarstufe
sowie der Sek 1 & Sek 2 ;
b) Zweite Etappe einer deutlichen Ausweitung von Kunst, Design und Technik
und Musik bzw. ästhetischer Bildung in die Curricula sowie in bestehenden
Fächer n in der Elementarstufe, Primarstufe sowie der Sekundarstufe 1 und 2;
c) Übertragung einer kreativen Schulkultur von Pilotschulen auf weitere Schu –
len;
Langfristig (5-10 Jahre):
a) Deutliche qualitative Verbesserung von musikalischen und künstlerischen
Kompetenzen in der täglichen pädagogischen Arbeit auf der Elementar- und
Primarstufe;
b) Finale Etappe einer deutlichen und durchgängigen Ausweitung von Kunst,
Design und Technik und Musik bzw. ästhetischer Bildung in die Curricula sowie
in bestehenden Fächer n in der Elementarstufe, Primarstufe und der Sekundar –
stufe 1 und 2;
c) Etablierung einer kreativen Schulkultur von Pilotschulen auf weitere Schu –
len.
04_19.3.5 . Interaktionen mit anderen Optionen
Punkt 8 soll durch das zentrale Element dieses Wan –
dels mit der Methode des phenomenom based learning erreicht werden: Lernende
stellen sich nicht wahllos Inhalte zusammen, sondern entscheiden sich für komple –
xe Phänomene, die sie aus dem Blickwinkel mehrerer disziplinärer Perspektiven
erforschen.
Um die transversalen Lernkompetenzen zu garantie –
ren, wurden multidisziplinäre Lernmodule (MLs) entwickelt, in denen f ächerverbin –
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Heras, M. & Tabara, D. J. dender Unterricht stattfindet. Ziel ist es, dass alle Schüler _innen einen holistischen
Weltzugang erfahren, der nicht in einem einzigen Fach vermittelt werden kann und
zumindest einmal pro Schuljahr an diesem Programm teilnehmen (Symeonidis und
Schwarz, 2016). Sieben transversale Kompetenzerfolge wurden im neuen finni –
schen Lehrplan festgelegt, die es durch transdisziplinäre Module zu erreichen gilt:
(1) thinking and learning to learn; (2) cultural compe –
tence, interaction and self-expression; (3) taking care of oneself and managing
daily life; (4) multiliteracy; (5) information and communications technology (ICT)
competence; (6) working life competence and entrepreneurship; and (7) participa –
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